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Elternbrief Nr. 21

(10/09)

 

Gemeinschaftsschule 

Die Einführung in NRW und anderswo - 

ein konfuses Improvisationstheater für ein desorientiertes Publikum

(J. Günter Jansen)

 

Länger gemeinsam  lernen - 

in Primarschule und/oder Gemeinschaftsschule

 

I. "Gemeinsames Lernen" in Grundschule und Gesamtschule

 

"Initiative 'Länger gemeinsam lernen' ": Initiativen mit dem dahinter stehenden Anliegen schießen aus dem Boden. Neo-Reformpädagogen, Schulpolitiker, Lehr-/Lernmittelautoren sowie Lehr-/Lernmittelverlage pflichten ihnen am lautesten bei und unterstützen sie. Bisweilen sind auch Eltern auf diesem Trip, doch wenn sie dahinter kommen, wie das gemeint ist, steigen sie aus und werden zu vehementen Protestlern, denn so hatten sie das wohl auch nicht gemeint:

Die Programme und Befunde solcher Initiativen entfalten den Charme von fleißigen Abschreibarbeiten:

Bei der Argumentation für das längere gemeinsame Lernen entwickeln die Befürworter einen auf den ersten Blick bemerkenswerten Scharfsinn: Die über unsere gesamte Republik verbreitete Grundschule werde ja bereits auch wie eine Gemeinschaftsschule geführt, und niemand käme auf die Idee, sie von Beginn an zwei- oder dreigliedrig zu führen. Es soll hier nicht weiter der Unsinn einer solchen Idee, wäre sie denn je von irgendwem zur Verwirklichung vorgeschlagen worden, diskutiert werden. Dieses Argument ist vielmehr eines von der Art jener rhetorischen Argumente, wie sie sich zuhauf in den listigen Diskussionsstrategien von Politikern finden: Auch sie treten aufgeregt Behauptungen entgegen, die es nie gegeben hat - und hoffen dabei auf einen ersten Punktgewinn.  Unstrittig ist indes, 

Allerdings ist auch dieses richtig: Im Jahre 2001 gab es die Grundschulstudie IGLU. In der "Zusammenschau" der Auswertung dieser Studie ist dies nachzulesen (W. Boos, E.M. Lankes, M. Prenzel, K. Schwippert, R. Valtin, G. Walther [Hrsg.]: IGLU, Einige Länder der Bundesrepublik Deutschland im nationalen und internationalen Vergleich. Münster/New York/München/Berlin 2004):

"Die Grundschule als diejenige Einrichtung, die als einzige für die Förderung aller Schülerinnen und Schüler unabhängig von sozialer Herkunft und Vorleistungen zuständig ist, hat eine Funktion, die gerade im Rahmen der derzeitigen Gesamtarchitektur des deutschen Schulsystems von herausragender Bedeutung ist. Was auf der Ebene der Grundschule nicht gelingt, lässt sich auf der Ebene der Sekundarstufe I, wenn überhaupt, nur noch schwer nachholen. Das auf der Ebene der Grundschule erreichte Leistungsniveau hat wesentlichen Einfluss auf den weiteren Verlauf der Bildungskarrieren."

Erinnern wir uns an das oben Gesagte:

"Nachweislich haben Kinder aus den sogenannten bildungsfernen Elternhäusern, insbesondere Kinder mit Migrationshintergrund, bei gleich guter Leistung ungleich weniger Chancen, das Abitur zu erreichen und ein Hochschulstudium aufzunehmen." (Fundstelle Internet/24.10.2009: 'Länger gemeinsam lernen!' Wissenschaftssymposium 2009 - 29.01.2009 - Bochum)

Alarmierend ist, wie lt. IGLU-Studie die deutsche Grundschule als Gemeinschaftsschule nach vier Jahren gemeinsamen Lernens die "Kinder aus den sogenannten bildungsfernen Elternhäusern, insbesondere Kinder mit Migrationshintergrund, ..." aus der Grundschule entlässt:  

Ein ähnliches Bild ergibt sich aus den PISA-Studien, die die 15-jährigen Schülerinnen und Schüler im Blickfeld hatten. Wir betrachten hier insbesondere die Ergebnisse der Gesamtschüler und müssen auch hier feststellen:

Nach PISA 2006 konstatierte der Lehrerverbandschef Josef Kraus (in: Presseerklärung des Deutschen Lehrerverbands, 20.11.2008): "Die Integrierte Gesamtschule in Deutschland stagniert auf niedrigem Niveau. Sie rangiert mindestens ein Lernjahr hinter der Realschule und rund drei Lernjahre hinter dem Gymnasium. Dass die Hauptschule noch etwas schwächere Ergebnisse als die IGS* hat, ist vor allem mit ihrer unvergleichlich schwierigen Schülerklientel zu erklären. Die Aufmerksamkeit der Schulpolitik sollte deshalb vor allem der Hauptschule gelten, aber nicht generell der Strukturfrage. Letztere ist eindeutig beantwortet, zumal die Gesamtschule nicht einmal in der Lage scheint, die Potentiale ihrer Schülerschaft auszuschöpfen."

 

*IGS = Integrierte Gesamtschule

PISA-Ergebnisse (Deutschland) 2006 - differenziert nach Schulformen (in PISA-Punkten)

 


Naturwissenschaften Lesen Mathematik
Hauptschule 431 407 420
Integrierte Gesamtschule 477 463 464
Schulen mit mehreren Bildungsgängen 498 481 481
Realschule 525 515 509
Gymnasium 598 581 591
Alle Schulen 516 495 504
Quelle: PISA 2006 (München/New York/
München/Berlin 2007)

 

Ziehen wir ein Fazit, so ist festzuhalten:

 

 

Die Leistung der als 'Gemeinschaftsschule' geführten Grundschule nach 4 Jahren lt. IGLU:

Die Leistung der als 'Gemeinschaftsschule' geführten Gesamtschule nach der 9. Klasse lt. PISA:



  • Die Auswertung der Kompetenztests belegt, dass Kinder tendenziell schlechter abschneiden, wenn ihre Eltern niedrigeren Sozialschichten angehören.

  • Wenig besser ist es um den Stand der Kinder mit Migrationshintergrund bestellt. So kann anhand der vorgelegten Analyse gezeigt werden, dass Kinder aus Elternhäusern, in denen eine oder beide Bezugspersonen nicht in Deutschland geboren wurden, schlechtere Leistungen in den erfassten Kompetenzen zeigen. 

  • Der europäische Ländervergleich belegt, dass der Schulerfolg  - wie kaum irgendwo sonst - abhängig ist vom Sozialstatus des Elternhauses. 

  • Ebensowenig wie die Grundschule dies vermochte, hat auch die Gesamtschule das Migrantenproblem bis zur 9. Klasse noch immer nicht gelöst. Indem es ganz offensichtlich auch hier wiederum nicht gelingt, eine hinreichende schulische Bildung zu vermitteln, wird somit auch die Integration der Migrantenkinder keineswegs bewältigt. 

   

 

(Siehe dazu auch: http://www.schulformdebatte.de/contentbox/data/erkenntnisse_volltext.pdf)

 

Schon die 4-jährige Grundschule schafft es demnach nicht,

In diesem Zusammenhang sei auch noch einmal daran erinnert:

 

"Was auf der Ebene der Grundschule nicht gelingt, lässt sich auf der Ebene der Sekundarstufe I, wenn überhaupt, nur noch schwer nachholen. Das auf der Ebene der Grundschule erreichte Leistungsniveau hat wesentlichen Einfluss auf den weiteren Verlauf der Bildungskarrieren." (in: W. Boos, E.M. Lankes, M. Prenzel, K. Schwippert, R. Valtin, G. Walther [Hrsg.]: IGLU, Einige Länder der Bundesrepublik Deutschland im nationalen und internationalen Vergleich. Münster/New York/München/Berlin 2004)

 

Was eigentlich könnte die Befürworter von Primarschulen oder Gemeinschaftsschulen ermutigen, die Grundschulzeit 

  • um zwei weitere Jahre zur 6-jährigen Primarschule verlängern zu wollen,

  • sie gar um vier oder um weitere Jahre zur Gemeinschaftsschule auszuweiten?

Ein einfaches 'Weiter so!' beim sog. 'gemeinsamen' Lernen nach einer wohlklingenden Neuformulierung der Verpackungsaufschrift darf es doch wohl nicht geben, wenn die immerhin vierjährige Grundschularbeit sowie die Gesamtschulen nach 9 Jahren gerade für  Kinder mit geringeren Lernchancen  sowie für Migrantenkinder nachweislich nicht auf stolze Erfolge verweisen können. Die  Negativbilanzen der als Gemeinschaftsschule geführten Grundschulen sowie der Gesamtschulen legen den Schluss nahe, dass mit einer bloßen Verlängerung der Zeiträume des sog. 'gemeinsamen' Lernens nichts gewonnen ist. Schulreformer entwickeln regelmäßig vor der beabsichtigten Einführung von Innovationen ein großes Geschick, mit anheimelnden Floskeln beruhigende Heilserwartungen zu erwecken, dieses Mal heißt die Leerformel 'Gemeinsam länger miteinander und voneinander lernen'. Bemerkenswert ist, dass diese Reformer sich schleunigst wegducken, wenn von ihnen die Definition des 'gemeinsamen Lernens' oder gar des 'gemeinsamen längeren Lernens' erwartet wird. Es ist kaum anzunehmen, dass mit dem 'gemeinsamen längeren Lernen' einfach nur ein längeres 'Beisammensein' unter ansonsten unveränderten Bedingungen gemeint sein könnte. Dieselben Reformer werden nicht müde, auf eine jahrhundertealte Erkenntnis hinzuweisen: Jedes Kind ist anders, jedes Kind lernt anders. 'Gemeinsames Lernen' ist nichts weiter als eine idyllische Formel, die, was sie ja wohl auch soll, über die Wirklichkeit hinwegtäuscht. Zwar können Kinder in einer Gruppe gemeinsam z. B. einen Klassenraum ausgestalten, wenn es um 'gemeinsames' Lernen von basalen Fähigkeiten in einer Lerngruppe geht, lernt jedes Kind 'gemeinsam allein' - eigenaktiv und ganz anders als jedes weitere. Völlig unbeachtet bleibt, dass viele (die meisten?) Kinder bei der Findung eines eigenen - individuellen - Lernkonzepts auf authentische und kompetente Hilfen angewiesen sind. Wie 'gemeinsames' Lernen initiiert werden sollte, lassen die Befürworter gern offen. Selbstverständlich gilt aber auch dies: Die Lernschwierigkeiten von Kindern mit geringeren Lernchancen sind in vielen unterschiedlichen Ursachen* zu suchen, die sich durch ein schlichtes zeitlich ausgedehnteres  Beisammensein nicht einfach so verflüchtigen. 

 *Nicht selten sind Lernschwierigkeiten ein multikausales Problem.

 

Ebenso abenteuerlich sind die Erwartungen an das 'Lernen voneinander'. Prof. Dr. Renate Hinz und Dr. Dagmar Sommerfeld von der Universität Dortmund stellen ihr geträumtes Idyll so vor: "Kinder haben eine ausgeprägte Fähigkeit, anderen Menschen etwas beizubringen und in die Rolle einer Lehrperson zu schlüpfen." (Renate Hinz und Dagmar Sommerfeld: Jahrgangsübergreifende Klassen. In: Reinhold Christiani (Hrsg.): Schuleingangsphase: neu gestalten. Berlin 2007) Die beiden geben sogar Tipps, wie die Kinder auf ihre Aufgaben vorzubereiten sind: "Um gegenseitige Hilfe zu einer effektiven inhaltlichen und sozialen Hilfe werden zu lassen, bedarf es eines Vertrautwerdens der Kinder mit unterschiedlichen Formen. Zu erwähnen wäre die Übernahme einer Kleingruppe durch ältere Schüler, das feste Lernpaare konstituierende Patenmodell, das aus der Werkstattarbeit bekannte und auf vorhandene Kompetenzen aufbauende Ämtermodell (z. B. Ernennung zum 'Rechtschreibprüfer') oder das Markt-Modell, ...". Darauf zu hoffen, dass es der neuen deutschen Schule, sei es der 6-jährigen Primarschule oder der Gemeinschaftsschule, jeweils mit oder ohne klassenübergreifenden Unterricht, gelingen könne, - insbesondere beim Erlernen der Kulturtechniken - Schüler mit geringeren Lernchancen, leistungsschwächere, sogar demotivierte und verhaltensauffällige Mitschüler ausschlaggebend durch ein Helfersystem unter Schülern so zu fördern, dass sie ihre Schullaufbahn ohne größere Probleme erfolgreich zu Ende führen könnten, ist indes völlig absurd. Anderswo übernehmen fachdidaktisch und methodisch  ausgebildete Lehrer/innen mit zusätzlichen fundierten diagnostischen und therapeutischen Kompetenzen in Kleingruppen- oder Einzelunterricht die Förderung von Kindern mit geringeren Lernchancen. 

 

Es ist kaum anzunehmen, dass R. Hinz und D. Sommerfeld (Siehe oben!) selber daran glauben, dass ältere bzw. leistungsstärkere SchülerInnen den schwächeren Mitschülern mit durchdachten Strategien und strukturierten Unterweisungen entscheidend beim nachhaltigen Erwerb basalen Wissens und Könnens in einem wie auch immer gearteten Gruppenunterricht weiterhelfen könnten. Zudem ist gerade der Gruppenunterricht  keineswegs ein aus dem Stegreif heraus praktikables Unterrichtsverfahren, es kommt hinzu, dass es zudem das Risiko etlicher negativer Effekte in sich birgt, die bekannt sind unter Begriffen wie "common knowledge",  "production blocking", "free riding", "social loafing", "social inhibition", "risky shift Phänomen", "Sucker effect", "Ganging up on the task". Prof. J.  Dollase (Bielefeld) bezeichnet die Gruppenarbeit als eine "seit Jahrzehnten unkritische Gruppenideologie", denn "Gruppen können Motivation vernichten, können Leistungen behindern, verführen zum sozialen Faulenzen, verführen zur Ausnutzung der Arbeitskraft anderer". (Aus: AJS-FORUM Vierteljährlicher Info-Dienst der Arbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz (AJS) Landesstelle Nordrhein-Westfalen e.V.. Köln 2/2006) 

Den Schulpolitikern kommen indes die heilsversprechenden Floskeln zur Einführung von Einheitsschulen gerade recht: Seit Jahrzehnten schon sind Schulminister, von der Finanzpolitik gesteuert, auf der Suche nach der noch billigeren Schule. Rückenwind erhalten solche Bestrebungen jetzt durch die demographische Entwicklung, in deren Folge es zu Schulschließungen sowie zu Zusammenlegungen von Schulen und von 'zu kleinen' Klassen kommt. 

 

 

II. Schule neu gedacht - in NRW und anderswo in Deutschland -

 

Gemeint ist in diesem Artikel des 'Kölner Stadtanzeiger' vom 6./7. Februar 2010 zweifelsohne die Einführung der sechsjährigen Grundschule bzw. der Primarschule. In ihrem pädagogischen Denken von der Neo-Reformpädagogik in Bann gezogen und wieder einmal von schulpolitischen Denkvorgaben 'inspiriert', haben Schulleiterinnen und Schulleiter in NRW 'mal so eine Idee':

 

 

Aus:

  Kölner Stadtanzeiger 

 vom 6./7. Februar 2010

 

 

  • "Grundschule brauche mehr Zeit für jedes einzelne Kind, damit es in kleinen Gruppen seine individuellen Stärken entwickeln kann, ..."

 

 


Schule

Für längere Grundschulzeit

Für eine längere gemeinsame Schulzeit der Kinder haben sich bislang 500 von insgesamt 3200 Grundschulen in NRW ausgesprochen. "Wir wollen eine Schule leiten, die allen Kindern einen erfolgrei-chen Start ins lebenslange Lernen ermöglicht", hieß es in dem Aufruf der Schulleiterin-nen und Schulleiter, der am Freitag in in Düsseldorf vorgestellt wurde. Die Initiatoren wollen möglichst viele weitere Grundschulen für ihre Ansicht gewinnen. 

Grundschule brauche mehr Zeit für jedes einzelne Kind, damit es in kleinen Gruppen seine individuellen Stärken ent-wickeln kann, sagten die Sprecher der Initiative. Vier Grundschuljahre seien zu kurz, um Chancengleichheit zu schaffen und jedem Kind seine individuelle Entwicklung zu er- möglichen. (epd)

Im Bundesland NRW mögen Eltern von Grundschulkindern diese Botschaft wohl mehrere Male lesen müssen, um dann vielleicht den hier verkündeten Nonsens voll begreifen zu können. Schulpolitik und realitätsferne Reformpädagogen konkurrieren einmal mehr mit wachsender Abenteuerlust miteinander um die Pole-Position bei der Produktion grotesker Einfälle und törichter Argumentationen zur Fortsetzung der nie enden wollenden schulischen Innovationsorgien. Man hat offenbar vergessen, 

  • dass Grundschuleltern (so lange ihre Kinder die Grundschule besuch(t)en) empört die hohen Klassenstärken mit oft mehr als 30 Kindern beklagten, ohne dass sich je daraus eine Verbesserung ergeben hätte,

  • dass ihnen seit Jahrzehnten schon - parteiübergreifend - die individuelle Förderung ihrer lernstarken und lernschwachen Kinder in Kleingruppen versprochen wird - was sich letztlich immer wieder als Wahlkampflüge erwies. 

Nicht einmal in Spurenelementen ist Logik zu finden in der Ankündigung, nach der Verlängerung der Grundschulzeit um zwei weitere Jahre dürfe jedes Kind dann "in kleinen Gruppen seine individuellen Stärken entwickeln". Da ist denn schon zu fragen, mit welcher Begründung man Kindern während der für die weitere schulische Laufbahn besonders bedeutsamen Klassen 1 bis 4 - bisher - einen individualisierenden Unterricht in Kleingruppen verweigert (hat) - und weshalb dies nur für die sechsjährige Grundschule als möglich und sinnvoll erachtet werden sollte.   

Hier sei noch einmal daran erinnert, 

  • dass laut internationaler IGLU-Grundschulstudie in keinem anderen Land der OECD der Schulerfolg der Kinder, die Grundschulen besuchen, so stark an die Herkunft gekoppelt ist wie in Deutschland: Nachweislich erbringen Kinder aus den sogenannten bildungsfernen Elternhäusern/aus niedrigeren Sozialschichten/aus Elternhäusern mit Migrationshintergrund die schlechtesten Leistungen. Besonders bemerkenswert: Deutschland weist nach Norwegen die nominell größte Leistungsdiskrepanz zwischen Kindern aus Familien ohne Migrationshintergrund und Kindern aus Familien, in denen beide Eltern einen Migrationshintergrund haben, auf. In anderen, vergleichbaren europäischen Staaten ist diese Differenz erheblich geringer.

 

Es ist also zu fragen: Was alles läuft an Deutschlands Grundschulen schief, dass es deren Lehrerinnen/Lehrer nicht in vier Jahren - wie in den allermeisten anderen Ländern - gelingen kann,  Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit für benachteiligte Kinder zu erreichen? Die IGLU-Befunde aus 2001 und 2006 geben keinerlei Hinweise darauf, aus denen man den Schluss ziehen müsste, dass in Deutschland die Grundschulzeit um zwei Jahre zu verlängern sei: Die Indizien dafür, dass an deutschen Grundschulen eine adäquate Unterrichtung und die Förderung benachteiligter Kinder nur mangelhaft ausgeprägt sind, sind jedoch von alarmierender Deutlichkeit.

Die Problematik, die den gesamten Grundschulunterricht betrifft, soll hier am Beispiel des Orthographieunterrichts erläutert werden. 

Die Ergebnisse aus der nationalen Ergänzungsstudie IGLU-E 2006 zeigen am Beispiel Orthographie besonders eindrücklich, was gemeint ist (http://iglu2006.ifs-dortmund.de):

Für den Lernbereich 'Orthographie' in der Grundschule ist inzwischen gut belegt, dass an deutschen Grundschulen weitestgehend weder ökonomisch sinnvoll noch effektiv unterrichtet wird:

Auch dies berichten K. Kowalski und A. Voss:

An dieser Stelle erscheint es sinnvoll, noch einmal auf einen inzwischen viele Male wissenschaftlich abgesicherten Sachverhalt hinzuweisen:

Nach den Befunden, die K. Kowalski und A. Voss vorgetragen haben, steht ohne jeden Zweifel fest, dass die Grundschule es z. B. bezüglich der Orthographie nicht schafft, nach dem Ablauf der ersten Klasse in den folgenden nahezu drei vollen Schuljahren für alle Kinder das geforderte Rechtschreibniveau zu erreichen:  Seit dem Anfang der 2. Klasse bis in Klasse 4 bleiben immerhin 25% der Kinder zurück. Das heißt, wie auch Prof. Shaywitz  et al. 1999 mit der sogenannten Connecticut Studie (ebd.) belegten, dass diese Schwierigkeiten mit der Orthographie mindestens auch noch bis zur 12. Klasse anhalten. Es ist folglich nicht zu erwarten, dass mit einer Verlängerung um zwei weitere Jahre die Grundschule die Rechtschreibsituation dieser 25% der Viertklässler entscheidend verbessern könnte. Der Vorwurf, dass an deutschen Grundschulen weitestgehend weder ökonomisch sinnvoll noch effektiv unterrichtet werde, betrifft im Übrigen ebenso die anderen Bereiche des Deutschunterrichts sowie mindestens auch das Fach Mathematik. 

In ihrem Aufsatz "Eine silbenanalytische Auswertung von Wortschreibungen und ihre Konsequenzen für den Schrifterwerbsunterricht" beschreibt Prof. Christa Röber (in: Renate Valtin/Bernhard Hofmann (Hrsg.): Kompetenzmodelle der Orthographie. Berlin 2009) das Desaster des heutigen Schrifterwerbsunterrichts: "Es gehört zu den großen Verdiensten von PISA und IGLU, an Ergebnisse über die Bedingungen schulischen Lernens aus dem vergangenen Jahrhundert wieder anzuknüpfen, die Relevanz von Unterricht für den Unterrichtserfolg bestimmter Schülergruppen vielfach nachgewiesen haben. [.....] Die Arbeit an der Optimierung des Unterrichts für alle Schüler aus didaktischer Perspektive tut not, nicht die Stützung der sozial differenzierenden Funktion, die Schule - insbesondere in Deutschland (vgl. PISA und IGLU) - auch zugewiesen wird. Es ist Zeit, über Modelle zur Optimierung des Unterrichts nachzudenken, damit nicht das geprüft wird, was gar nicht unterrichtet wurde, Schülern so individuell Defizite zugeschrieben werden, deren Ursachen sie gar nicht zu verantworten haben." Damit beklagt Röber einerseits den Niedergang von Unterrichtskultur, andererseits kritisiert sie "den derzeitigen didaktischen Konsens. Dieser ist auf Seiten der Beschreibung des Lerngegenstands, der Orthographie, durch die Annahme einer linearen Lautkette im Gesprochenen, die graphisch durch eine lineare Buchstabenkette repräsentiert würde , ergänzt durch zusätzliche »Schreibprinzipien«, geprägt. (Anmerkung des Autors: Prinzip 'Schreibe, wie du sprichst') Der Erwerb wird als eine in Stufen erfolgende Reifung mit minimaler Instruktion im Unterricht gesehen (z.B. in Form einer Anlauttabelle), die die Eigenständigkeit des Entwicklungsprozesses nicht behindern soll. "(ebd.) Dieser 'Unterricht', wenn man ihn denn noch als einen solchen bezeichnen will, ist, zumal er inzwischen vielfach über Jahre hinweg in dieser Manier stattfindet, ist in höchstem Maße unökonomisch; ineffektiv, ja sogar schädlich ist er, weil er verhindert, die Kinder "- und das ist lerntheoretisch gravierend - Orthographie als ein Regelsystem, das erkundbar ist, wahrnehmen zu lassen." (ebd.) Sie haben "Schreiben nicht als kognitive Aufgabe kennen gelernt, die von Anfang an über einen regelbasierten Wissensaufbau zu lösen ist." (ebd.) Die Folge ist, dass "die zu Beginn des Lernprozesses erworbene Lautfixierung der zentrale Faktor" (ebd.) des Schreibens bleibt. Die Folge dieser Didaktik ist denn auch, 

Zu dem bereits oben zitierten Buch "Kompetenzmodelle der Orthographie" (Renate Valtin/Bernhard Hofmann (Hrsg.) heißt es im Untertitel: "Empirische Befunde und förderdiagnostische Möglichkeiten". Es ist zu fragen, wie sinnvoll es ist, bei diesem Befund, der für immerhin 25% der Kinder in Klasse 4 gravierende Entwicklungen in der Orthographie ausweist, sich nahezu ausschließlich auf die Entwicklung immer neuer förderdiagnostischer Instrumente zu konzentrieren: Wo bleibt die objektive Forschung, die sich endlich mit der Entwicklung bzw. Empfehlung von effektiven und unschädlichen Schriftspracherwerbsmethoden befasst, mit deren Hilfe von vornherein desaströse Entwicklungen bei vielen Kindern verhindert werden könnten? Anstatt dessen gibt derzeit der sich reformpädagogisch gerierende Markt - stets auf maximale Gewinnmöglichkeiten fixiert - mit abenteuerlichsten Lernmaterialien zur Erlangung von orthographischer Kompetenz die didaktischen und methodischen Handlungslinien vor. Beklagenswert oft und zunehmend sind solche der Reformpädagogik zugewandten universitären Mitarbeiter dabei die Berater der Bildungsindustrie, die noch nie, weil sie über keinerlei Ausbildung zum Grundschullehrer verfügen, oder seit Jahrzehnten nicht mehr auch nur eine Schulklasse in den Schriftspracherwerb geführt haben. 

Im Übrigen muss entschieden angezweifelt werden, dass bei 25% der rechtschreibschwachen Viertklässler die verbleibenden 75%  getesteten Schülerinnen/Schüler ihre Orthographiekompetenz - auf welcher Stufe auch immer - in der Schule erworben haben. Der folgende Aspekt bleibt bei Untersuchungen zum Leistungsstand von  Schülern ständig ausgeklammert:  

Vermehrt haben schon seit Langem besorgte Eltern von Grundschulkindern als Privatlehrer am Nachmittag den Unterricht im Lesen, Schreiben und Rechnen selbst in die Hand  genommen oder schicken ihre Kinder in den professionellen Nachhilfeunterricht, der mittlerweile selbst in dörflichen Gemeinden angeboten wird: inzwischen ein Milliardengeschäft in Deutschland. Anzeigekampagnen der Nachhilfeinstitute sowie die in Buchhandlungen angebotene Fülle an Nachhilfematerialien für den häuslichen Nachhilfeunterricht insbesondere in Rechtschreiben, Lesen und Rechnen belegen, wie enorm der Bedarf in den letzten Jahren gestiegen ist. Bildungsbewussten und engagierten Eltern, die über die finanziellen, zeitlichen und entsprechenden kompetenzbasierten Ressourcen verfügen, diese Angebote ausschöpfen zu können, kann es denn auch gelingen, ihre Kinder aus der Gefahrenzone herauszuführen und ihnen zu einer Orthographiekompetenz - auf welcher Kompetenzstufe auch immer - zu verhelfen, damit sie zu den erfolgreicheren 75% der getesteten Schülerinnen/Schülern gehören können. Insofern ist es natürlich bei solchen Untersuchungen abwegig davon auszugehen, der jeweilige Leistungsstand der Kinder sei durchweg das Ergebnis der schulischen Lehre. Deshalb ist wohl auch die Feststellung von K. Kowalski /A. Voss, "dass rund ein Viertel aller Schülerinnen und Schüler der Weg zur Schriftlichkeit mit den etablierten didaktischen Vermittlungsansätzen verwehrt bleibt", keineswegs eine valide Aussage, die die schulische Realität in Deutschland zuverlässig beschreibt.  (Kerstin Kowalski /Andreas Voss: Die IGLU-Ergänzungsstudie 2006 zur Rechtschreibkompetenz von Viertklässlern, in: Renate Valtin/Bernhard Hofmann (Hrsg.): Kompetenzmodelle der Orthographie. Berlin 2009)

Wie hinreichend belegt ist, finden wir mangelnde Rechtschreib- und Lesekompetenz zumeist bei Schülerinnen/Schülern aus sozialschwachen und bildungsfernen Elternhäusern sowie bei Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund. Es gibt sie bereits zuhauf, die ratlosen und aufgebrachten Eltern, die den Schulen vorwerfen, nicht effektiv den Service zu leisten, für den sie ihre Steuern bezahlen: Schließlich belasten die Gebühren, die sie für den Nachhilfeunterricht zu entrichten haben, oder die Materialien für den häuslichen Nachhilfeunterricht oft genug in erheblichem Umfang ihr Haushaltsbudget bis an die Grenzen des noch Leistbaren. Kinder aus sozialschwachem Milieu bleiben ohne Chance. Bildungsferne Eltern werden jedoch kaum für die schulische Situation ihrer Kinder zu interessieren sein, und für Kinder aus - in sprachlicher Hinsicht - nicht integrierten Familien mit Migrationshintergrund entfällt aus naheliegenden Gründen in aller Regel die Möglichkeit, sich von ihren Eltern in ihrer  Rechtschreib- und Lesekompetenz unterstützen zu lassen. 

Neben den familieninternen Förderinitiativen und den Nachhilfestunden durch externe Nachhilfelehrer gibt es inzwischen unzählige Nachhilfeinstitute, die Eltern/Kindern ihre Hilfe anbieten, - oft mit dem Schwerpunkt Orthographie, nicht selten bereits spezialisiert auf die Förderung und Lernbegleitung für Grundschulkinder. Beispiele für die ständige Werbung im Kreis Euskirchen (Land NRW), dessen Bevölkerung vorwiegend in ländlichen Gebieten wohnt:


LOS im Internet

(für den Kreis Euskichen)

 

Die Arbeit des LOS-Instituts wird wissenschaftlich begleitet. In Zusammenarbeit mit dem Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg führte der Wissenschaftliche Beirat der LOS (Lehrinstitute für Orthographie und Schreibtechnik) im Jahre 2006 die sog. LOS-STUDIE* durch, aus der die folgenden Tabellen 1, 2 und 4 sowie die Anmerkungen dazu stammen. 

Tabelle 1: Alter und besuchte Klassenstufe der Schüler bei Trainingsbeginn*

"Nach Abschluss des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts nimmt die Zahl der Schüler, die in einem LOS vorgestellt werden, deutlich zu, in Klasse 2 beträgt der Anteil 6,9 Prozent und steigt in Klasse 3 auf 14,6 Prozent. Deutliche Schwerpunkte bilden die Klassenstufen 4 und 5, aus denen zusammen sich fast 40 Prozent der Schülerschaft der LOS rekrutiert."* 

Tabelle 2: Besuchte Schulform der Schüler bei Trainingsbeginn*

"Allerdings stimmen diese Zahlen nicht mit den Anteilen der Schüler aus verschiedenen Klassenstufen (siehe Tabelle 1) überein. Der Anteil der Grundschüler ist deutlich höher, als dies die Anteile der Schüler aus den einzelnen Klassenstufen der Grundschule ausweisen." *

6 einschließlich konfessionelle Grundschulen 

7einschließlich Haupt- und Realschule-Kombination, Mittelschule

Tabelle 3: Bildungsabschluss der Eltern*

"Demnach ergibt sich, dass der Anteil der Eltern von LOS-Schülern mit höherer Bildung höher ist als in der Normalpopulation, gleichzeitig ist der Anteil von Eltern ohne Schulabschluss in der LOS-Stichprobe deutlich geringer. Nimmt man den jeweils höchsten Bildungsabschluss beider Eltern in den Familien der LOS-Schüler, so sinkt der Anteil der Familien mit geringer Bildung (d. h. höchstens Hauptschulabschluss) auf 16 Prozent, während der Anteil der Eltern mit hoher Bildung (mindestens Abitur oder Fachhochschulreife) 46 Prozent ausmacht."*

*LOS-STUDIE (2006). (MAY, P.: Zur Wirksamkeit der Förderung im LOS. Überprüfung der Rechtschreibleistungen und Elternbefragung. ISBN 978-3-933699-32-9. Berlin: trainmedia GmbH, 2008. Herausgeber: Wissenschaftlicher Beirat der LOS (Lehrinstitute für Orthographie und Schreibtechnik) in Zusammenarbeit mit dem Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg/Referat Standardsicherung und Testentwicklung LIQ-1 Stand: 10.03.2006 Verantwortlich für die Druckfassung des Berichts: Eberhard Aurich)

Es ist nicht denkbar, dass irgendwo sonst bei einer Ausfallquote von 25% nicht umgehend die Verfahrensweisen geändert würden, um nicht ständig über Reparaturarbeiten reflektieren zu müssen, die - wie hier für den Lernbereich 'Orthographie' dargestellt - dennoch in der Regel nicht mehr zum Ausgleich der entstandenen Defizite führen können. 

Weil die deutsche Grundschule es nicht schafft, Schulerfolg  vom Sozialstatus unabhängig zu machen und die im europäischen Vergleich nominell größte Leistungsdiskrepanz zwischen Kindern aus Familien ohne Migrationshintergrund und Kindern aus Familien, in denen beide Eltern einen Migrationshintergrund haben, zu beseitigen, behaupten viele Grundschulpädagogen im Einklang mit der deutschen Reformpädagogik neuerdings immer vernehmlicher, "vier Grundschuljahre seien zu kurz, um Chancengleichheit zu schaffen und jedem Kind seine individuelle Entwicklung zu ermöglichen." (Kölner Stadtanzeiger vom  6./7. Februar 2010) Ein Armutszeugnis angesichts der Tatsache, dass sämtliche Länder, die bei IGLU besser abgeschnitten haben als Deutschland, genau dies bis in die vierte Klasse schaffen. 

Ganz offenbar ist jedoch mit dem individualisierenden Unterricht  in 5. und 6. Klassen nach neo-reformpädagogischer Dogmatik auch wieder weitestgehend nur ein Selbst-Unterricht nach irgendwelchen Lernvorlagen gemeint. Wenn es um den Deutsch-Teilbereich 'Rechtschreiben' geht, liegen die Konzepte bereits vor. 

So soll die individuelle Förderung  in der 5. und 6. Klasse nach einem Modulsystem erfolgen (Modul 1: Vokale/Diphtonge/falsche Grapheme, Modul 2: Groß- und Kleinschreibung/Endungen/Vorsilben/einfache Ableitung, Modul 3: Dehnung/Dopplung I, Modul 4: Großschreibung abstrakter Nomen + Nominalisierungen/erweiterte Ableitung/grammatische Endungen, Modul 5: Dehnung/Dopplung II, Modul 6: Begabtenförderung/ Rechtschreibbesonderheiten/Lesen) [Beschrieben von Bettina Niggemann/Yvonne Kröger in: Renate Valtin & Bernhard Hofman (Hg.): Kompetenzmodelle der Orthographie. Berlin 2009]. Nach einer differenzierten Diagnose durch das 'gutschrift-Institut' (Dortmund) sollen diese Module, die im Schweregrad aufeinander aufbauen, von den Lehrerinnen "zugeteilt" werden. Zur Bearbeitung von Modul 6 heißt es dann wörtlich: 

Paraphrasieren ließe sich das auch so: Die guten Rechtschreiber werden zunächst einmal als 'Hilfslehrer' missbraucht, um  dann, sollte es zeitlich dazu reichen, sich selber zu fördern: sich selber die Kenntnisse über Rechtschreibbesonderheiten zu erarbeiten oder sich intensiv mit der Grammatik zu befassen.

Das unvermeidbare Fazit:

Erinnern wir uns noch einmal an die Begründung für die Einführung der sechsjährigen Grundschule: "Vier Grundschuljahre seien zu kurz, um Chancengleichheit zu schaffen und jedem Kind seine individuelle Entwicklung zu ermöglichen." (Kölner Stadtanzeiger vom  6./7. Februar 2010)

Wie bei der Umstellung von G9 auf G8 viele Eltern und Lehrerinnen/Lehrer zunächst einmal nur ahnten, welche Probleme damit auf sie, aber vor allem auf ihre Kinder zukommen würden, würden sie auch bei dieser schulischen Innovation mit einer Fülle von unangenehmen Tatsachen konfrontiert werden: Schließlich wird bei Einführung der sechsjährigen Grundschule bzw. der Primarschule aus dem derzeit noch achtjährigen Gymnasium (G8) das neue Gymnasium als G6

 

III. Die Einführung von Primarschulen:

unbeantwortete Fragen und ungelöste Probleme

Aus dieser bekannten Struktur 

Grundschule

4 Jahre

Sekundarstufe I 

 

6 Jahre

(Abschluss 'Mittlere Reife')

Sekundarstufe II

2 Jahre

(Abschluss: Abitur)

geht diese hervor: die neue Schule mit G6

Grund

4 Jahre

schule

+ 2 Jahre

Sekundarstufe I  

 

4 Jahre

(Abschluss 'Mittlere Reife'))

Sekundarstufe II

2 Jahre

(Abschluss: Abitur))

Die neue Primarschule in den Klassen 5 & 6:

In der jetzigen Sekundarstufe I werden in den Klassen 5 und 6  i. d. R. die Fächer:

Religion, Deutsch, Englisch, Mathematik, Erdkunde, Politik  (Geschichte), Biologie,  Physik,  Musik, Kunst, Sport unterrichtet. Ab der 6. Klasse werden - je nach Schulform - zwei weitere Fremdsprachen zur Auswahl angeboten: zumeist Französisch und Latein.

 

So stellt sich die neo-reformpädagogisch geprägte Grundschulpädagogik - unterstützt von der aktuellen Schulpolitik -  die neue Primarschule mit den Klassen 5 und 6 vor:

Sie möchte mit ihren insgesamt nur wenig überzeugenden pädagogischen Konzepten  zwei weitere Jahre die Grundschule gestalten. Das Argument: "Vier Grundschuljahre seien zu kurz, um Chancengleichheit zu schaffen und jedem Kind seine individuelle Entwicklung zu ermöglichen." (Kölner Stadtanzeiger vom  6./7. Februar 2010)

 

Zwei Fragen, die sich besorgte Eltern stellen:

  1. Sollte die verlängerte Grundschulzeit tatsächlich dazu genutzt werden dürfen, mit fragwürdiger Grundschulpädagogik den Lernstoff über sechs Jahre zu verteilen?

  2. Oder ist sogar vorgesehen, dass Grundschullehrer in den Klassen 5 und 6 die Fächer der weiterführenden Schulen selber unterrichten sollten?    

Kinder, die bisher nach erfolgreichem Besuch der Klasse 4 zu weiterführenden Schulen wechselten, werden in der Primarschule um zwei weitere Jahre in der eindeutig formulierten Rolle als Hilfslehrer verweilen müssen. Das wäre ein massiver Verstoß gegen das immer wieder lautstark formulierte Prinzip der Chancengerechtigkeit! An das 6. Schuljahr schließt sich G6 an:  mit 4 Jahren Sekundarstufe I und 2 Jahren Sekundarstufe II. Fällig wäre dann wohl auch, das Abitur/die Reifeprüfung  umzubenennen.

Insbesondere vor dem Letzteren (formuliert in Frage 2) mögen indes die Kinder und Eltern bewahrt bleiben: Grundschullehrer verfügen zum Unterricht in den Klassen 5 und 6 in der großen Mehrzahl weder über eine entsprechende Lehramtsbefähigung noch, was viel wichtiger ist, über die erforderlichen fachlichen sowie fachdidaktischen und fachmethodischen Kompetenzen. Wozu die Ausbildung von Grundschullehrern  zu Englischlehrern im Schnellsiedeverfahren geführt hat, beklagen Lehrer an weiterführenden Schulen längst nicht mehr nur hinter vorgehaltener Hand. 

Einem Ondit zufolge wird auf schulpolitischer Ebene auch diskutiert, die Fachlehrer mit dem Lehramt an Haupt-, Real- und Gesamtschulen sowie an Gymnasien zum Unterricht in die fünften und sechsten Klassen der Primarschulen abzuordnen. Vorauszusehen wäre dann allerdings, dass aus naheliegenden Gründen in Klasse 6 weder eine weitere Sprache angeboten werden könnte noch Schüler sogar zwischen zwei weiteren Sprachen, z. B.  Latein und Französisch, auswählen könnten. 

Nicht zu übersehen ist ferner die Höhe der Kosten, die aufgebracht werden müssen, um die notwendige Infrastruktur für die um zwei Jahre erweiterte Grundschule anbieten zu können:

Die Rechnung für all das würde Milliardenhöhe erreichen. Es ist daher zu befürchten, dass einmal mehr mit aufgeblasener Argumentation und uneinlösbaren Zusicherungen heilsversprechende Lösungen vorgestellt werden, die letztlich jedoch als Billigstversionen realisiert werden - wieder einmal: ohne primär die Qualität von schulischer Ausbildung und Bildung  zu fokussieren. Zu raten ist Eltern allerdings, dieses Mal erst dann der anstehenden Innovation, also dem geplanten Systemwechsel, zuzustimmen, wenn von der Schulpolitik sämtliche versprochenen und notwendigen Veränderungen nicht mehr nur irgendwo nur nachzulesen, sondern de facto realisiert  sind.

Schulpolitische Insider wissen allerdings schon mehr: Sie sehen die Einführung der Primarschule als ersten Schritt zur Einführung der Allgemeinen Gemeinschaftsschule, in der in den Klassen 1-10 alle Kinder unterrichtet werden: Diese Schule könnte man dann wohl auch wieder 'Volksschule' nennen. 

In NRW wird seit der Landtagswahl 2010 die Einführung der Gemeinschaftsschule betrieben. 

 

IV. Die neue Schule in NRW ab 2010/11 - 

die Gesamtschulen sind nicht in ihrem Bestand gefährdet

Eine Bemerkung vorab: Auch in NRW wird inzwischen die Inklusion umgesetzt. Die inklusive Pädagogik verfolgt das Ziel, dass alle Schüler, unabhängig von ihren Fähigkeiten oder Beeinträchtigungen, also auch solche mit sonderpädagogischem Förderbedarf, sowie unabhängig von ihrer ethnischen, kulturellen oder sozialen Herkunft gemeinsam - integriert -unterrichtet werden. Die da daraufhin umso zwingender werdenden erforderlichen Maßnahmen zur Individualisierung finden allerdings derzeit nicht einmal auf dem Papier eine sachgerechte Erwähnung. 

Das heißt natürlich auch, dass die Fragen darüber, wie in heterogenen Schulklassen z. B. die Kinder mit u.a. sonderpädagogischem Förderbedarf und wiederum andere mit hoher oder gar überdurchschnittlicher Intelligenz effektiv individuell gefördert werden können, weiterhin unbeantwortet bleiben, - vielleicht auch deshalb, weil es keine Antworten geben kann. Ungelöst ist wohl auch das Problem, wer denn in den neuen Gemeinschaftsschulen z. B. einen  sonderpädagogischen Förderbedarf feststellen und die erforderlichen Maßnahmen zur Individualisierung mit der entsprechenden Fachkompetenz umsetzen soll: Nahezu kein Grundschullehrer, kein Haupt-, Real- und Gesamtschullehrer, kein Gymnasiallehrer hat die entsprechenden Kompetenzen erworben, - die sich auch niemand per kostenneutralem Schnellsiedeverfahren aneignen kann. Gut vorbereitet ist allerdings schon die Bildungsindustrie: Dort ist die Produktion von noch mehr angeblich individualisierendem Lernmaterial zum selbstbestimmten, selbstorganisierten, selbstgesteuerten, selbstregulativen, selbstregulierten und selbstständigen Lernen längst angelaufen. Denn auch in der neuen Schule soll der Lehrer nicht mehr als Lehrer, sondern in erster Linie als Coach tätig sein.

Die Lehramtsbefähigungen in NRW

 

Im Lehrerausbildungsgesetz NRW vom 12. Mai 2009 (Stand: 1. 7. 2009) Gesetz über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen (Lehrerausbildungsgesetz – LABG) heißt es:

§ 3
Lehramtsbefähigungen
(1) Es gibt folgende Lehrämter (Lehramtsbefähigungen):

  1. Lehramt an Grundschulen,
  2. Lehramt an Haupt-, Real- und Gesamtschulen, 
  3. Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen,
  4. Lehramt an Berufskollegs,
  5. Lehramt für sonderpädagogische Förderung.

(2) Eine Lehramtsbefähigung erwirbt, wer die entsprechende Staatsprüfung bestanden hat.

Fazit:

In § 3 Lehramtsbefähigungen (2) ist festgelegt: "Eine Lehramtsbefähigung erwirbt, wer die entsprechende Staatsprüfung bestanden hat."

 

Die neue Schule in NRW:

Wie in der Grundschule wird in den Klassen 5 und 6 integriert unterrichtet, nach der Umsetzung der Inklusion folglich mit gemeinsamem Unterricht für alle Schüler.

Grundschule 

4 Jahre  

 

Gemeinschaftsschule 

6 Jahre 

Gymnasium

 (Sekundarstufe II)

2 (3) Jahre

5. und 6. Klasse: wie in der Grundschule mit integriertem Unterricht für alle Kinder, jedoch mit Inklusion

Der Klassenfrequenz- höchstwert beträgt für die integrative Form 25 Schülerinnen und Schüler. 

(Pressemitteilung des Ministeriums für Schule und Weiterbildung vom 20.09.2010)

"Für die 7. Klasse oder später entscheiden die Schulen, ob die Kinder weiter gemeinsam oder nach schulformspezifischen Bildungsgängen  getrennt unterrichtet werden."

(Pressemitteilung des Ministeriums für Schule und Weiterbildung vom 20.09.2010)

Der Klassenfrequenzhöchstwert beträgt in der kooperativen Form ab Kl. 7 zur Erreichung  vertretbarer Klassengrößen 29 Schülerinnen und Schüler.

(Pressemitteilung des Ministeriums für Schule und Weiterbildung vom 20.09.2010)

 

oder

Gymnasium 8 (9) Jahre

oder

Gesamtschule

Es lässt sich bereits jetzt absehen, dass 

  1. nach  10-jähriger gemeinsamer Schulzeit die heutigen gymnasialen Standards nicht mehr erreicht werden können,

  2. viele der Vollgymnasien (mit Besuch nach Klasse 4) auf Dauer wegen der sinkenden Schülerzahlen nicht mehr zu halten sind, zumal insbesondere in ländlichen Regionen schon jetzt zunehmend die zu Gemeinschaftsschulen zusammengelegten Haupt- und Realschulen beabsichtigen, wohnortnah und im Verbund auch eine eigene gymnasiale Oberstufe (Sekundarstufe II) einzurichten.  

Angekündigt ist die Einführung der 6-jährigen Gemeinschaftsschule einstweilen noch als Schulversuch mit 6-jähriger Laufzeit - ein Durchgang also für fünfte bis zehnte Klassen. Über Reformvorhaben dieser Art spöttelt denn auch der Erziehungswissenschaftler J. Oelkers, „dass ihre Erprobung paradoxerweise mit dem Ernstfall beginnt.“ (In: Wie man Schule entwickelt. Weinheim 2003) Die Erfahrung lehrt, dass er Recht hat. Wie seriös die Ankündigung ist, die jetzige Einführung der 6-jährigen Gemeinschaftsschule sei als Schulversuch zu verstehen, zeigen die Abmachungen der Rot-Grün-Koalition in ihrem "Koalitionsvertrag zwischen der NRWSPD und Bündnis 90 / Die Grünen NRW" vom Juli 2010:

 
"Es ist unser Ziel, in den nächsten fünf Jahren mindestens 30 Prozent der allgemeinbildenden Schulen in der Sekundarstufe I zu Gemeinschaftsschulen umzuwandeln. Wir gehen davon aus, dass neue Schulen zukünftig in der Regel als Gemeinschaftsschulen gegründet werden."  


Ohne solide Erprobung mit Evaluationen über viele Jahre hinweg und ohne begleitende Longitudinalstudien, die zu validen Befunden führen könnten, weist in besonderem Maße auch dieser "Schulversuch" wiederum alle Züge eines Experiments auf - mit schon jetzt vorhersehbaren positiven Ergebnissen:

 

Prof. Dr. J. Brenner von der Universität Köln beklagt schon seit Langem, dass sich in den letzten Jahren in Deutschland eine "weiche Evaluationskultur" entwickelt habe, "für die die strengen Regeln epistemischer Rationalität nicht oder nur einschränkend geltend gemacht werden." Es mag auch Resignation darin mitschwingen, wenn er fortfährt: "Deshalb haben Schulversuche gegenüber traditionellen Formen des Experiments in der Wissenschaft einen unschätzbaren Vorteil: Sie gelingen immer." (Prof. Dr. Peter J. Brenner: Schule in Deutschland - ein Zwischenzeugnis. Stuttgart 2006)

 

Für die unter 2. genannte vorhersehbare Entwicklung in NRW ist eine weiterführende Lösung bereits 'angedacht':

Gemeinschaftsschule 

10 Jahre 

Gymnasium

(Sekundarstufe II) 

2/3 Jahre

 

 

 integrierter Unterricht für alle Kinder klassenübergreifend  in den Klassen 1-3

 

integrierter Unterricht - für alle Kinder - klassenübergreifend in den Klassen 4-6

"Für die 7. Klasse oder später entscheiden die Schulen, ob die Kinder weiter gemeinsam oder nach schulformspezifischen Bildungsgängen getrennt unterrichtet werden."

(Pressemitteilung des Ministeriums für Schule und Weiterbildung vom 20.09.2010)

Welchen Weg die Schulentwicklung in den Bundesländern letztendlich nehmen soll, hat für das Land Berlin die programmatische Vordenkerin von Bündnis 90/Die Grünen, Renate Künast, erst kürzlich ihren Nachbetern in ihr Gesangbuch geschrieben: die Abschaffung der Gymnasien. (Fundstelle: 'DIE ZEIT', N0 51, 16.12.2010) 

Jüngst verständigten sich die Bundesländer Bayern, Baden-Württemberg, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Mecklenburg-Vorpommern auf gemeinsame Abiturprüfungen. In der 'Berliner Zeitung' kommentierte lt. Meldung im 'Kölner Stadtanzeiger' vom 10.12.2010 die nordrhein-westfälische Schulministerin Sylvia Löhrmann (Bündnis 90/Die Grünen), ehemalige Lehrerin an einer Gesamtschule : "Wir wollen gemeinsam vereinbarte Bildungsstandards, aber kein Einheitsgymnasium und kein Einheitsabitur." Eine Aussage, die nicht kommentiert werden muss! Ein qualitätsgesichertes Einheitsabitur in überregional anerkannter und hinreichend anspruchsvoller Qualität werden die Kinder und Eltern in Nordrhein-Westfalen auch sicherlich nicht mehr erreichen können:  Das zu erwartende Nordrhein-Westfalen-Abitur droht die zukünftigen  Abiturienten aus Nordrhein-Westfalen an vielen deutschen Universitäten (z. B. an der Maximilian-Universität München) schon nach wenigen Semestern scheitern zu lassen.

Nach der Wende wurde übrigens in den neuen Bundesländern 1990 die dort über Jahrzehnte etablierte allgemeine Gemeinschaftsschule als 'Giftmüll aus DDR-Zeiten' entsorgt: Über Jahrzehnte hatte man sie in der DDR als  "zehnklassige allgemeinbildende polytechnische Oberschule", die tatsächlich vom 1. Schuljahr bis zum 10. Schuljahr von allen Kindern besucht wurde. Mit Elogen auf das längere gemeinsame Lernen sowie mit neuen Qualitätsversprechungen soll die Gemeinschaftsschule nun offenbar wieder eingeführt werden. Ganz eindeutig favorisiert wird jedoch derzeit noch (fast) deutschlandweit eine Gemeinschaftsschule, die das Schulmodell des NS-Pädagogen Peter Petersen zum Vorbild hat: Nach dessen Vorstellungen sollte seinerzeit reichsweit die Jenaplan-Schule als 'nationalsozialistische Bauernschule' eingeführt werden. Diese neue Schule könnte man dann wohl auch wieder 'Volksschule' nennen.  

Vergleicht man die Ergebnisse der an PISA oder IGLU teilnehmenden Länder miteinander, erfährt man jedoch sehr bald, dass nicht ein bestimmtes Schulsystem, sondern an erster Stelle ein guter Unterricht entscheidend für den Erfolg von Schulen ist: Als Beispiel muss hier wieder einmal Finnland genannt werden.

Inklusion: Eine Lehrerin aus Niedersachsen mit dem Lehramt GHRS-Schwerpunkt Sek. I berichtet am 15.11.2010 in einem Lehrerforum über ihre Erfahrungen mit Inklusion (Auszug):

 

Ich habe als Lehrerin ein halbes Jahr einen Schüler, 1 Jahr einen andern Schüler und 2 Jahre lang eine Schülerin unterrichtet (versucht habe ich es jedenfalls), bei denen später ein sonderpädagogischer Förderbedarf im Bereich soziale und emotionale Entwicklung festgestellt wurde. Jedes Mal hat mich das an den Rand meiner Leistungsfähigkeit gebracht. In allen Fächern haben die Mitschüler extremst gelitten unter dem Verhalten und den ständigen Störungen, die von diesen Kindern ausgingen und denen ich mit den von mir in meiner Ausbildung als Lehrerin erworbenen pädagogischen Kenntnissen und Fähigkeiten NICHT begegnen konnte.

Wenn Inklusion so stattfindet wie im Lehrbuch und wie von weltfremden Dozenten an Universitäten erdacht und erträumt, dann klingt alles gut und richtig. Und ja, ich finde es alles andere als gut, wie einige Schüler mit Förderbedarf an ein "Brettergymnasium/Doofenschule" oder wie das sonst noch genannt wird abgeschoben werden und damit für den Rest ihres Lebens stigmatisiert sind (für ihre Mitmenschen jedenfalls). Und daran ändern auch die großartigen Leistungen nichts, die Förderschulkollegen an ihren Schulen jeden Tag bringen und auch nicht die Lernfortschritte, die die Schüler auf diesen Schulen machen).

Wenn Inklusion allerdings so stattfindet wie von Politikern erdacht und erträumt (nämlich um Kosten zu sparen), dann werden 4-6 Kinder mit Förderbedarf (der übrigens nicht mehr getestet und festgestellt werden darf) in eine 32er Klasse einer Regelschule geschickt und für 2 Stunden die Woche kommt ein Sonderpädagoge von einem Förderzentrum (Einzugsgebiet bis 100 km) vorbei, fördert die 6 Kinder (die alle vermutlich auch noch verschiedene Handicaps haben) mal eben und verschwindet dann zu einer der anderen 3 Schulen, die er an diesem Tag auch noch abklappern muss. Für die anderen 28 Stunden sitzen dann die Regelschullehrer, denen noch nicht mal Fortbildung in diesem Bereich gewährt wurde (kost ja schließlich Geld, und mussten wir nicht alle an der Uni 4 SWS in Sonderpädagogik belegen?), mit den Klassen alleine da.

(So ungefähr sehen die Pläne für die niedersächsischen Schulen aus).

Ich bin mir sicher, dass auf diesem Weg niemandem gerecht wird - weder den Schülern mit Förderbedarf, noch ihren Mitschülern noch den nicht ausgebildeten Lehrkräften.

Inklusion finde ich gut. Bis sie umgesetzt werden kann müssen aber zunächst die Rahmenbedingungen geändert werden, Klassengrößen halbiert werden, den Schulen die erforderliche Ausstattung gewährt werden und und alle Lehrer, die betroffen sind, aus- bzw. fortgebildet werden. Und nein - das geht nicht kostenneutral, wie Politiker das behaupten.

........

 

Zurück zum Stichwort Finnland! Tatsächlich konnte sich Deutschland bei PISA 2009/2010 minimal verbessern und lt. OECD-Bericht "Ergebnisse nahe dem OECD-Mittelwert aufweisen". (Fundstelle: OECD-Bericht, 16.12.2010) Auch das bereits oben geschilderte Problem, dass in keinem anderen Land der OECD der Schulerfolg der Schüler so stark an die Herkunft gekoppelt ist wie in Deutschland, ist weiterhin nicht gelöst. Indes liegen die Leistungen der schwedischen Schule, die in Deutschland ohne Unterlass hochgepriesen wird und als Musterbeispiel für eine äußert erfolgreich arbeitende Gemeinschaftsschule gilt, bei der Vermittlung der Lesekompetenz mit den Leistungen der deutschen Schüler in der gegliederten Schule exakt gleichauf. Dass darüber hinaus die deutschen Schüler in Mathematik sowie in den Naturwissenschaften teilweise erheblich bessere Ergebnisse erzielen als schwedische Schüler, ist in diesem Zusammenhang ebenso nicht zu übersehen. Ähnlich hohe Leistungswerte in der Lesekompetenz, in Mathematik sowie in den Naturwissenschaften erreicht außer Finnland indes auch bei PISA 2009/10 weiterhin kein europäisches und außereuropäisches OECD-Land (Korea ausgenommen).  (Auf die Ergebnisse Koreas sowie Shanghais [China] und Hongkongs [China] – die beiden letzteren als nicht der OECD-zugehörige PISA-Teilnehmer – soll hier nicht weiter eingegangen werden: Sie liegen uneinholbar weit über dem  OECD-Durchschnitt.)

 

Als in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts finnische Bildungspolitiker nach effektiv arbeitenden Vorbildern für eine neue Schule suchten, sahen sie sich in der Welt um. Sie entschieden sich seinerzeit für das Modell 'DDR-Schule'. Über viele Monate hinweg bemühten sich damals Schulexperten, das schulische System der DDR kennenzulernen und vor Ort Einblicke in das konkret ablaufende Unterrichtsgeschehen zu erhalten, wie z. B. auch an der Vorgängerschule des heutigen Martin-Luther-Gymnasiums in Wittenberg. Nach jahrelanger Erprobung sowie nach zahlreichen Veränderungen des DDR-Konzepts fanden sie dann ihre Schule.

Die Jahresunterrichtszeit finnischer Kinder liegt noch unter deutschem Niveau und auch weit unter OECD-Durchschnitt (in: Deutsches Pisa – Konsortium [Hrsg.]: PISA 2000. Opladen 2001). Die finnische Schule ist ein Beleg dafür, wie man mit gutem Unterricht und fürsorglicher Förderung schwacher Schüler trotzdem Primus werden kann. Nachdenklich stimmt in der Tat, wenn sich bei genauer Betrachtung herausstellt, dass in Finnland die Unterrichtszeit erheblich unter dem OECD-Durchschnitt liegt:

 

Land

durchschnittliche Anzahl von Schulstunden pro Schuljahr

Zeitaufwand der Schüler für Hausaufgaben

Schüler mit regelmäßigem Unterricht außerhalb der Schule in %)

Ergänzungsunterricht

Nachhilfeunterricht

Finnland 855 sehr gering 0,5 1,9
Deutschland 909 mittel 3,0 14,1

 

Während deutsche Schulpolitiker vehement die irrige Auffassung vertreten, mit der Veränderung des Schulsystems könne man die Probleme der deutschen Schule endgültig lösen, führen die Finnen schon seit Jahren eindrucksvoll vor, dass die Veränderung der Schulstruktur alleine keineswegs den Ausweg aus der Schulkrise vorzeichnet, sie nicht einmal von grundlegender Bedeutung ist.

 

Gemeinschaftsschulen in NRW und anderswo? Diese Frage könnte vorbehaltlos bejaht werden, wenn wir uns an der finnischen  'Gemeinschaftsschule' orientieren würden und es nicht bei der bloßen Übernahme des Namens und der äußeren  Schulstruktur bewenden ließen: 

 

Finnische Lehrkräfte halten nichts vom in Deutschland reformpädagogisch geprägten main-stream und lehnen die ausgeklügelten Theorien über die Binnendifferenzierung und die hierzulande zumeist kruden Vorstellungen von Individualisierung ab, sie unterrichten „konservativ“ lehrerzentriert und entscheiden sich nach gründlicher Abwägung der didaktisch-methodischen Möglichkeiten und Erfordernisse auch schon einmal für zielgerichtetes Arbeiten in Gruppen. Tatsächlich individualisierende Arbeitsblätter und -materialien für Einzelschüler und Schülergruppen stellen die finnischen LehrerInnen regelmäßig selber her, über die hierzulande geübte Praxis der Selbstbestimmung, der Selbstorganisation, Selbststeuerung und Selbstständigkeit beim Lernen schon von Anfang - dies sogar beim Schriftspracherwerb oder beim Erlernen der mathematischen Grundlagen über industriell vorgefertigte Arbeitsmaterialen für alle - reagieren sie mit Unverständnis.

 

In Finnland sind benachteiligte Kinder nicht einfach nur zu betreuende Kinder,  sie werden nach vorn gebracht mit wirklicher individueller Förderung, die der Bezeichnung entspricht. Benachteiligte/lernschwache Kinder werden vorübergehend getrennt von der Klasse in Einzelunterricht oder in Kleingruppen (mit bis zu vier Schülern) von fest angestellten Speziallehrern/-lehrerinnen mit fundierten diagnostischen und therapeutischen Kompetenzen unterrichtet. Man weiß: Gerade schwächere Schüler/Schülerinnen und ich-schwache Kinder aus unterprivilegierten Familien können im Einzelunterricht oder in homogenen Kleingruppen mit der personalen Nähe, mit der persönlichen Ansprache eines Lehrers/einer Lehrerin besonders effektiv gefördert und nachhaltig aufgefangen werden.

 

Die finnische Schule setzt auf Förderung und Betreuung in jeder Hinsicht: Stationär disponibel und jederzeit einsatzbereit gibt es dort für Schulen Beratungslehrer, Sozialarbeiter, Logopäden und Psychologen, Schulschwestern mit medizinischer Ausbildung.

 

Die finnische Schule ist eine Leistungsschule für alle Kinder. Von 'zieldifferentem Lernen' mit individuell unterschiedlichen Lernzielen für benachteiligte oder unterschiedlich begabte Kinder hat man in Finnland längst Abstand genommen. Hier weiß man: Zielerreichendes Lernen, gerade zur Vermittlung grundlegender Kompetenzen, ist unverzichtbar und für die Gewährleistung fairer Lernchancen für alle Schüler unumgänglich. (Unter «IV. 'Nicht von allen das Gleiche zu verlangen' -eine Scheinlösung für viele Kinder» mehr zum 'zieldifferentem Lernen' und zielerreichenden Lernen"!) "Es gibt also keine besonderen Lehrpläne mehr für Schüler, die sonderpädagogischen Unterricht benötigen, sondern die Unterrichtsplanung basiert auf Zielen und Inhalten, die für alle Schüler gemeinsam sind. - Auf dieser Basis werden Probleme und der Förderbedarf von Schülern beim Lernen berücksichtigt, indem der Unterricht individuell für jeden Schüler geplant wird, der Unterstützung braucht." (Jukka Sarjala & Esko Häkli [Hrsg.]: Jenseits von PISA. Berlin 2008) Förderunterricht wird sogar schon während des Anfangsunterrichts erteilt: "Gründe sind in der Anfangsphase der Gemeinschaftsschule meist Probleme beim Lesen oder Lernschwierigkeiten in Mathematik. In diesen Fällen wird Förderunterricht oft auch vorbeugend erteilt, wenn der Lehrer weiß, dass eine für später wichtige Thematik bevorsteht, z. B. in Mathematik." (ebd.) "Charakteristisch für die finnische Schule und Schulpolitik ist das Streben, jedem Schüler faire Chancen anzubieten sowie Lernschwierigkeiten möglichst früh zu erkennen und zu überwinden." (ebd.)

 

In finnischen Klassen werden durchschnittlich 19 Schüler unterrichtet, in Klassen mit über 20 Schülern wird zusätzlich eine Assistentin eingesetzt: Nie sind es jedoch mehr als 25 Schüler.

 

Nach heutiger Praxis gilt in Finnland "die Kostenfreiheit der Gemeinschaftsschule nicht nur für den Unterricht selbst, sondern auch für Schulbedarf, Schulbücher, Schulspeisung und für Schüler mit weiten Wegen auch für den Schultransport." (ebd.)

 

Für das Studium aller an der Gemeinschaftsschule unterrichtenden Lehrer gilt: "Die Regelstudienzeit für den Abschluss 'Kandidat' beträgt drei Jahre und danach für den Magister-Abschluss weitere zwei Jahre." (ebd.) Den Universitäten sind sog. Praktikumsschulen angegliedert, in denen die Lehramtsstudenten in Praktikumsphasen sowohl von Lehrern  der Praktikumsschulen als auch von Experten der Fachdidaktik der universitären Fachinstitute betreut werden. Dort lernen sie unter Anleitung das Unterrichten und übernehmen zunehmend verschiedene Verpflichtungen.

 

Deutschland ist weit davon entfernt, den Kindern und Eltern solche Gemeinschaftsschulen anbieten zu können. Das wäre allerdings die Voraussetzung dafür, um bei PISA mehr als nur durchschnittsnahe Ergebnisse erzielen zu können - und allen Kindern Chancengleichheit zu bieten.

 

 

V. Schüler unterrichten Schüler:

 

 Förderunterricht á la Gesamtschule Kamen - c'est génial!

 

Bekämpfung des Bildungsnotstands in Deutschland

 

 

 

So soll Migrantenkindern und Kindern aus sozial schwachen und bildungsfernen Elternhäusern geholfen werden:

 

                                                                           (Markierung im Text d. G. J.)

Wie Finnland fördert, wurde bereits oben erwähnt: Dort übernehmen fachdidaktisch und methodisch  ausgebildete Lehrer/innen mit zusätzlichen fundierten diagnostischen und therapeutischen Kompetenzen die Förderung lernschwacher sowie demotivierter und verhaltensauffälliger Kinder.  Sie werden, vorübergehend getrennt von der Klasse, in Einzelunterricht oder in Kleingruppen (mit bis zu vier Schülern) von fest angestellten Speziallehrern/-lehrerinnen  unterrichtet. Die Kamener Lösung: Die Lernhelfer "nehmen vor Beginn ihrer Tätigkeit an einer Einführungsveranstaltung teil, in der grundlegende organisatorische, methodische und pädagogische Vorgehensweisen besprochen werden." Diese 'Ausbildung' zum Lernhelfer könnte vielleicht irgendwann einmal sogar Ideengeber für eine zukunftsweisende kostengünstige deutsche Lehrerausbildung werden.  

 

Unter "Förderung" heißt es auf der Homepage der Gesamtschule Kamen: 

 

"Die Rechtschreibförderung setzt seit Beginn des laufenden Schuljahres 2005/2006 auf Graf Orthos Rechtschreibwerkstatt von Norbert Sommer-Stumpenhorst.

[.....]

In Partner- oder Einzelarbeit beschäftigen die Kinder sich mit Abschreibtexten, Wörterlisten, dem Modellwortschatz, Bild- und Lautkarteien und weiterem vielfältigen und motivierenden Material, das für zahlreiche unterschiedliche Übungsformen genutzt wird. [.....]" (Siehe dazu auch Elternbrief Nr. 20, http://www.grundschulservice.de/Elternbrief%20Nr.%2020.htm.) Lernen mit dem Modellwortschatz von Norbert Sommer-Stumpenhorst!) Der Modellwortschatz (1-3) des Norbert Sommer-Stumpenhorst ist ein 'Lernmittel' für die Grundschule, unter dem schon viele Kinder, Eltern - und manch ein Lehrer - gelitten haben.

 

Die Idee zu diesem genialen 'Fördermodell' könnte sich schon bald zum Urknall für die rasante Ausbreitung einer kostenpflichtigen Ganztagsschule entwickeln. Und einmal mehr dürfte über eine neue Bildungsoffensive jubiliert werden, eine besonders kreative dieses Mal - ganz zum Wohle von Migrantenkindern und Kindern aus sozial schwachen und bildungsfernen Elternhäusern.

 

 

VI. 'Nicht von allen das Gleiche zu verlangen' -

 

eine Scheinlösung für viele Kinder 

 

 

Betrachten wir noch einmal die erste Forderung der reformpädagogischen 'Initiative Länger gemeinsam lernen' (oben!):

 

"Eine gemeinsame Schule für alle muss eine Schule sein, die Verschiedenheit respektiert und nicht von allen das Gleiche verlangt, ..." 

 

Diese Forderung ist eine auf skandalöse Weise zynische Antwort auf die unentwegten Postulate, alle Kinder vor Chancenungerechtigkeit und Chancenungleichheit bewahren zu müssen: Grundschulen und Gesamtschulen entsprechen - zunehmend - seit Jahrzehnten exakt den wirren Thesen solcher reformpädagogisch gedachten Initiativen zum längeren gemeinsamen Lernen, die Wirksamkeit ihrer Forderungen wurde erst durch PISA und IGLU öffentlich. Der 'Respekt' vor Kindern mit geringeren Lernchancen geht dabei offenbar so weit, dass man sie sogar wirkungsvoll vor einem ihnen adäquaten und effektiven Unterricht und vor hinreichender Förderung bewahrt. Es wäre tatsächlich unbillig, von auf diese Weise vernachlässigten Kindern dann "das Gleiche" verlangen zu wollen. Immerhin hat die Neo-Reformpädagogik auch für dieses Reformbegehren eine schicke Formulierung gefunden: das 'zieldifferente Lernen' - mit individuell unterschiedlichen Lernzielen: jedem Kind seine eigenen Lernziele. Mit einer solchen Innovation - wenn diese Scheinlösung denn je flächendeckend Einzug halten könnte - würde endgültig und zwangsläufig ein zentrales Ziel schulischer Bildungsarbeit aufgegeben: die Verbesserung der durchschnittlichen Leistungen und Verringerung der Leistungsstreuung im unteren Bereich. Hamburger Untersuchungen in Integrationsklassen zeigten denn auch, dass bei zieldifferentem Lernen Rückstände kaum mehr aufzuholen waren und eine breite Leistungsstreuung erhalten blieb. (Katzenbach et al., 1999. In: W. Einsiedler: Unterricht in der Grundschule. In: K.S. Cortina et al.: Das Bildungswesen in der BRD. Reinbek 2003).

 

Nicht erst seit der Reformpädagogik weiß man, wie unsinnig es wäre, darauf zu zählen, alle Kinder könnten stets "das Gleiche" leisten, oder - anders ausgedrückt, alle Kinder könnten auf hohem Lernniveau alles das lernen, was sie wissen und können sollten. 

 

Solche Forderungen wie 

 

weisen auf den ersten Blick Züge eines in besonderem Maße lobenswerten pädagogischen Verhaltens auf und erinnern an die reformpädagogisch gesteuerten Rufe nach einer 'humanen' Schule, bei genauerem Hinsehen sind die Folgen solchen Tuns jedoch fatal. 

 

Spätestens seit Ellen Key bzw. Peter Petersen ist es in einer reformpädagogisch orientierten Lehrerschaft nicht unüblich, (Siehe Elternbrief Nr.8 und Elternbrief Nr. 19!), erfindungsreich und  plakativ - mit Bedacht auf öffentliche Wirksamkeit - die Anwaltschaft für Kinder zu zelebrieren, sich jedoch dann ausweichend mit schlichten Thesen und kaum intelligenteren Argumenten zurückzunehmen, wenn wissenschaftsorientierter und engagierter Einsatz vor Ort gefordert ist. Verantwortungsträger, die als Schulpolitiker mit der neuen Philosophie Schullandschaften gestalten oder als Lehrerinnen und Lehrer  - unter Wahrung von Chancengerechtigkeit und Chancengleichheit - Kinder auf den weiteren Ausbildungs-/Bildungsweg vorbereiten sollen, haben sich schon vorab für den Fall ihres Versagens - welcher Art auch immer - mit ihren wohlklingenden Phrasen einen reformpädagogisch basierten Freispruch formuliert. Die wenigsten Lehrerinnen/Lehrer verfügen indes über fundierte diagnostische Kompetenzen - nicht einmal in ihren Fachbereichen -, um die real vorhandenen Fähigkeiten bei ihren   Schülerinnen/Schülern beurteilen zu können, erst recht nicht über solche, die sie in die Lage versetzten, vorausschauend die sich (noch) entwickelnden Fähigkeiten bei Schülerinnen/Schülern - risikolos für die Betroffenen - sicher zu prognostizieren. Die Praxis 'zieldifferenten Lernens' ist ohne jeden Zweifel eine schlimme Variante der bislang angeprangerten schulischen Selektion - verbunden mit einer nicht revidierbaren Zerstörung der Zukunftschancen vieler Kinder. Obschon selbstverständlich nicht alle Kinder auf hohem Lernniveau alles das lernen können, was sie wissen und können sollten, empfiehlt  Franz E. Weinert, der leider allzu früh verstorbene Direktor des Max-Planck-Instituts für psychologische Forschung (München), zur Erhaltung der Chancengleichheit aller Kinder: "Dafür sind die Methoden des zielerreichenden Lehrens und Lernens geeignet." (Franz E. Weinert in: Franz E. Weinert (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim und Basel 2001) Eindringlich fordert er, dass zielerreichendes Lernen, gerade zur Vermittlung grundlegender Kompetenzen, unverzichtbar sei: "Der dafür erforderliche Mehraufwand an Unterrichtszeit ist in heterogen zusammengesetzten Klassen allerdings groß, aber für die Gewährleistung fairer Lernchancen für alle Schüler unumgänglich." (ebd.) Mit diesem Postulat reagiert Franz E. Weinert auf die kruden Vorstellungen zum 'zieldifferenten Lernen' mit individuell unterschiedlichen Lernzielen, die für die Kinder schon von vornherein entscheidend die jeweils verordnete Kompetenzstufe bzw. den für möglich gehaltenen Output determinieren. Erinnern wir uns auch daran, dass in Hamburger Untersuchungen "bei zieldifferentem Lernen Rückstände kaum mehr aufzuholen waren und eine breite Leistungsstreuung erhalten blieb. (Katzenbach et al., 1999. In: W. Einsiedler: Unterricht in der Grundschule. In: K.S. Cortina et al.: Das Bildungswesen in der BRD. Reinbek 2003).

 

Von Franz E. Weinert erfahren wir, dass im wesentlichen das Zusammenspiel von vier Faktoren zum erfolgreichen Lernen im Klassenzimmer führt:

  1. Fähigkeit der Schüler,

  2. Motivation der Schüler,

  3. Qualität des Unterrichts,

  4. Quantität des Unterrichts. (Franz E. Weinert in: Franz E. Weinert (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim und Basel 2001)

Gewiss determinieren Erbfaktoren etwa 50 Prozent der individuellen Fähigkeitsunterschiede, aber es gilt auch, "dass unabhängig von den genetischen Faktoren alle kognitiven Kompetenzen (von wenigen frühkindlichen Reifungsvorgängen abgesehen) gelernt werden müssen, ..." (ebd.) Immerhin bleiben die Wirkungsmöglichkeiten, um das Lernen der Kinder erfolgreich zu gestalten, erheblich: 

 

  1. lehrerverantwortet durch die Qualität eines engagierten und für Kinder mit geringeren Lernchancen adäquaten - an verbindlichen Lernzielen orientierten - Unterrichts mit exakt angepasster individueller Förderung, 

  2. schulpolitisch verantwortet durch die Erteilung eines erfolgversprechenden Unterrichts/Förderunterrichts, dessen Wirkungen nicht zuletzt auch abhängig sind von dessen Quantität, der Regelmäßigkeit sowie von der Durchführung durch engagierte und gut ausgebildete Fachkräfte.   

Nicht durchweg einfallsreich argumentieren die Verantwortlichen für das Gelingen von Schule, wenn sie der Öffentlichkeit gegenüber das Versagen von Kindern mit geringeren Lernchancen zu erklären bemüht sind. Immer wieder erproben sie ihre eingeübte Verdummungsstrategie, indem sie, um Plausibilität zu erzeugen,  Korrelation mit Kausalität gleichsetzen - was immer wieder auch funktioniert: Das Scheitern einer so großen Anzahl von Kindern mit geringeren Lernchancen und von Migrantenkindern ist in Wirklichkeit nicht von der Tatsache ihres Vorhandenseins abhängig, sondern es ist vielmehr dadurch determiniert, dass diese Kinder keinen adäquaten Unterricht mit exakt angepasster individueller Förderung sowie auch in quantitativer Hinsicht keinen hinreichenden Unterricht und Förderunterricht erhalten.

 

An Schulen - mit oder ohne klassenübergreifenden Unterricht - , die sich an den Vorgaben zum zieldifferenten Lernen orientieren, können schließlich die üblichen Notenzeugnisse nicht mehr erteilt werden. Ersetzt werden sie - wie in der Jena-Plan-Schule des Peter Petersen - durch Berichtszeugnisse, die - losgelöst von durch Richtlinien und Lehrplänen gesetzten Zielvorgaben - das Erreichen der individuell gesetzten Ziele beschreiben. Wer die an Grundschulen inzwischen durchweg üblichen Berichtszeugnisse liest, gewinnt sehr bald den Eindruck, dass sich hier seit deren Einführung eine neue epische Kunstform entwickelt hat, die allerdings den Mangel aufweist, dass sie den Eltern aus den unterschiedlichsten Gründen bei ihren Dekodierungsversuchen teilweise erhebliche Probleme bereitet. Von problembewussten Eltern ist bekannt, dass sie sich an Elternsprechtagen - öfters unmittelbar nach den Zwischenzeugnissen - auch schon einmal ratsuchend an die Autoren solcher Berichtszeugnisse wenden mit der Frage: "Wir wüssten gerne, welche Leistungen - gemessen an den allgemeinen Anforderungen - unser Kind  tatsächlich erbringt." 

 

Dies soll aber durchaus kein Plädoyer für Notenzeugnisse sein. Schon im benachbarten Ausland finden wir gelungene Beispiele für aussagekräftige Zeugnisse, die nach jedem Schuljahr detailliert und punktgenau das individuell erzielte Wissen und Können eines jeden Kindes den jeweils für ein Schuljahr festgesetzten allgemeinen Zielerwartungen gegenüberstellen. Besonders in deutschen Grundschulen ist es heute gängige Praxis geworden, bis in die vierte Klasse hinein (bei vierjähriger Grundschulzeit) Eltern nicht pflichtgemäß über das von ihren Kindern erreichte - an den allgemeinen Zielerwartungen gemessene - Leistungsniveau  per Klartext zu informieren. Allzu häufig wird diese Praxis der Desinformation mit weicher Notengebung sogar auf den Abschlusszeugnissen der Grundschule fortgesetzt: Von den neuen Wirklichkeiten werden Kinder und Eltern gleichermaßen dann an den weiterführenden Schulen überrascht. Durch die Einführung der 6-jährigen Primarschule bzw. der 8-/10-jährigen Gemeinschaftsschule wird dieses Dilemma zukünftig für Eltern und Kinder dann allerdings erst einige Jahre später erlebbar: Denn auch für die neuen Reformschulen gilt:  zieldifferentes Lernen. Wie  sollte sich die neue Schule, in deren Klassen Kinder mit geringeren Lernchancen und solche mit den besten Lernvoraussetzungen gemeinsam unterrichtet werden - vom schwachen Hauptschüler bis zum leistungsstarken Gymnasialkind also - überhaupt anders auch denken lassen.  

 

Keine Frage: Die neue Schule ist auch die noch billigere Schule. Die wahren Gewinner sind die Lehr-/Lernmittelautoren und die Schulbuchverlage, die geradezu darauf warten, die Schulen mit einer noch größeren Fülle von - oft genug miserablen - Arbeitsmaterialien überschütten zu können, mit deren Hilfe die Kinder individuell, selbstgesteuert und eigenaktiv vor sich hin 'lernen' sollen - ganz im Sinne der Neo-Reformpädagogik. Sie hat schließlich auch die Rolle der/des Lehrerin/Lehrers neu definiert: Sie/Er soll in erster Linie "Lernberater", "Coach" oder "Moderator" sein.       

 

 

VII. Zielerreichendes Mogeln:

 

Durch 'Lernstandserhebungen' lassen sich inzwischen die tatsächlichen Lernstände nicht mehr ermitteln

 

 

 

Inzwischen scheint man in Deutschland die oben beschriebene Problematik durch die Setzung von Bildungsstandards lösen zu wollen. Diese auf der Ebene von Mindestlernzielniveau-Formulierungen abgefassten Vorgaben der KMK zeichnen sich allerdings auf besondere Weise durch ihre Plastizität aus und sind von daher offen für jedwede Beliebigkeit. Lernstandserhebungen sollen nun Auskunft darüber geben, was deutsche Schülerinnen und Schüler in den Klassen 3 (VERA) und 8 (Zentrale Lernstandserhebung in Klasse 8) tatsächlich leisten: Doch dieser Versuch muss inzwischen als gescheitert angesehen werden, auch deshalb, weil sich der Spagat zwischen zieldifferentem Lernen und dem Erreichen von Mindestlernzielen kaum auflösen lässt. LehrerInnen, die sich den Vorgaben für  'zieldifferentes' Lernen verpflichtet fühlen, geraten bei lernzielorientierten Lernstandserhebungen unter erheblichen Druck. 

 

Die meisten Lehrerinnen/Lehrer waren ohnehin noch nie davon begeistert, sich vergleichen zu lassen, die Reformpädagogen verstanden dieses Ansinnen offenbar sogar als Provokation und versuchten eine Kontradiktion mit ihrem rustikalen Spruch: "Vom vielen Wiegen wird die Sau auch nicht fett." Ein anwidernder Vergleich und töricht ohnehin! Eine Säuglingsmutter wird ihr Kind in den ersten Lebenswochen und Lebensmonaten nicht deshalb regelmäßig wiegen, weil sie sich erhofft, es möge vom vielen Wiegen zunehmen. Sie tut dies vielmehr, um Entwicklung und Entwicklungsstand ihres Kindes zu überprüfen und bei heraufziehenden Gefahren und Fehlentwicklungen rechtzeitig eingreifen zu können - nötigenfalls unter Einbeziehung weiterführender Hilfen von außen. Vielen Bildungsverantwortlichen in Schulpolitik und Schulen scheinen indes solche Verfahrensmuster, die sich an Verantwortungs- und Fürsorgeverpflichtung orientieren, weitgehend fremd zu sein. 

 

 

Der bekannte Grundschuldidaktiker Dr. Horst Bartnitzky äußerte sich recht kritisch zu dem Verfahren an Grundschulen (Quelle Internet/Homepage des Grundschulverbandes: Stand 29.10.2009), den Berichten von Lehrerinnen/Lehrern an weiterführenden Schulen dürfte es auch dort nicht wesentlich anders zugehen:   

 

01. Februar 2005:

 

"Schulen stellen sich langfristig darauf ein, zukünftig Jahr für Jahr solche zeitaufwändigen Erhebungen durchführen zu müssen. Das Strickmuster ist nun bekannt, viele Aufgaben verbleiben im „Aufgabenpool“ – ein „teaching to the test“ liegt nahe: ..."

 

11. Mai 2009:

 

"Die schlichten Aufgaben der Massentests lassen anspruchsvollere Aufgabenstellungen nicht zu."

 

Ebenfalls am 11. Mai 2009 (Screenshots vom 29.10.2009):

 

 

 

Alle möglichen Tests zu Leistungsuntersuchungen in Schulen werden heute als sog. ’lehreradministrierte Tests’ durchgeführt, was immerhin auch zur Folge hat, dass diese 'lehreradministrierten' Testverfahren nicht wenige LehrerInnen zum 'selbstgesteuerten' kreativen Umgang mit solchen Tests verleiten, wodurch als Folge zweifelsohne sämtliche objektiven Gütekriterien außer Kraft gesetzt werden. Unter der Überschrift „VERA 08 – Ansichten und Einsichten“/„Vom »Mogeln«“ wurden im September 2008 in ’GRUNDSCHULE AKTUELL’, Zeitschrift des Grundschulverbandes, 4 Leserbriefe von SchulleiterInnen/LehrerInnen veröffentlicht. Hier stellvertretend – wörtlich zitiert - eine Version von insgesamt 4 Briefen ähnlichen Inhalts:

 

„Man kann diese Testhefte unter Verschluss nehmen, Stillschweigen bewahren und den Drittklässlern erstmals am Tag der beiden Tests vorlegen. Man kann sie sich aber auch vorher ansehen, in Kenntnis der Testaufgaben dann mit den Schülern gezielt dafür üben und die Kinder daraufhin vorbereiten.

Die Versuchung ist groß. Welche Grundschule will nicht als stark anstatt schwach erscheinen? Welcher Lehrer will nicht als erfolgreich anstatt erfolglos dastehen? Meine Kolleginnen und ich haben uns bei befreundeten Kolleginnen umgehört. Geübt wurde überall, entweder sogar auf »heimliche« Anweisung der Schulleitung oder aus persönlicher Sorge, schlechter als andere abzuschneiden. Teilweise wurde eine richtige »Übungswoche« eingelegt und Aufgabentyp für Aufgabentyp »gebüffelt«. (...)

Und bitte glauben Sie mir, ich rede hier nicht von Einzelfällen! (Bei einem Kontakt zu 10 verschiedenen Schulen wurde in 10!!! Schulen vorher explizit für VERA geübt.)

Gitta Sch.“

Der Sprache -Teilbereich 'Rechtschreiben' spielt übrigens bei VERA längst keine Rolle mehr. Das hängt offenbar damit zusammen, dass man inzwischen wohl doch erkannt hat, zu welchem Desaster neue Methoden im Schreibunterricht der Grundschulen ('Lesen durch Schreiben') geführt haben. Diese Tatsache findet auch regelmäßig ihren Niederschlag in den Tagesordnungen für die Unterstufen-Fachkonferenzen an weiterführenden Schulen.   

 

Auch zu Beginn des Jahres 2011 sind die VERA-Termine für das Schuljahr 2010/2011 (länderübergreifend) längst bekannt:

 

10.05.2011 Mathematik
12.05.2011 Deutsch (1.Tag)
18.05.2011 Deutsch (2.Tag)
 

Neue Geschäftigkeit breitet sich an Deutschlands Grundschulen/Schulen aus (gefunden in einem Lehrerforum am 05.01.2011):  

Vera200011

Auf der Homepage der Bezirksregierung Köln werden die Ziele der Vergleichsarbeiten definiert: "Die Vergleichsarbeiten überprüfen die langfristig erworbenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler. Sie dienen den Lehrkräften dazu, die Leistungen ihrer Lerngruppen oder ihrer Klassen schulübergreifend zu vergleichen und an den in den Lehrplänen festgelegten Zielen zu messen." (http://www.bezreg-koeln.nrw.de/brk_internet/organisation/abteilung04/dezernat_41/lernstandserhebung/index.htmlDie derzeitige schulische Praxis spricht dagegen, dass diese Ziele auch nur annähernd erreicht werden könnten.

Die Lehrerin aus dem Lehrerforum wird sich allerdings noch ein wenig gedulden müssen: Die Aufgaben zu VERA werden in aller Regel erst drei Wochen vor dem Testspektakel an die Schulen versandt. Einstweilen hilft da die Lehr-/Lernmittelindustrie weiter: 

 

In Deutsch und Mathematik heißt es daher an nicht wenigen Schulen schon zeitig im neuen Jahr - entgegen allen Bekenntnissen zum entdeckenden und selbstbestimmten und selbstgesteuerten Lernen: "teaching to the test". Denn das Strickmuster von VERA (das dem von IGLU und PISA ähnelt) ist bekannt, und darüber hinaus verbleiben auch viele Aufgaben im Aufgabenpool. Inzwischen ist  eine 'teaching to the test'-Mentalität in die Schulen eingezogen, die vielerorts eine Verengung des Unterrichts auf die Anforderungen der Tests bewirkt hat. Der Frankfurter Professor der Pädagogik Dr. Eckhard Klieme warnte bereits in 2003 vor Problemen mit solchen Leistungsvergleichen und prophezeite "bei schlechten Tests" fatale Auswirkungen: die Entwicklung des Unterrichts hin zum 'teaching to the test'. (Klieme, Eckhard [et al.]: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise, hrsg. v. Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bonn 2003.)

Die LehrerInnen an den weiterführenden Schulen haben inzwischen von den Kolleginnen/Kollegen an den Grundschulen gelernt, wie professionell gemogelt wird. In „Wie die Fischer im Mahlstrom !?“ berichtet der Erziehungswissenschaftler Prof. Heinz Schirp von seinen Recherchen an weiterführenden Schulen zu dieser Thematik. (http://forum-kritische-paedagogik.de/start/request.php?283, Stand: 05.11.2009) 

Wenige Jahre später werden die Gymnasiasten dann - nach dem Abitur - wieder einmal von den neuen Wirklichkeiten überrascht - von den Anforderungen an einer Universität. Der Mathematikprofessor Hans M. Dietz über seine Studenten: "Vor zehn Jahren fehlte es noch eher an höherer Mathematik, jetzt haben viele schon Probleme mit quadratischen Gleichungen oder dem Bruchrechnen. [...], schon die Rolle der Klammern ist nicht allen klar, obwohl das eigentlich in der vierten oder fünften Klasse gelernt worden sein sollte. " (Aus: Jürgen Dahlkamp, Jan Friedmann, Markus Verbeet: Die neue Haupt-Schule. In: Der Spiegel, Nr. 46 /9.11.09)

Von all dem wollen viele der in Deutschland verantwortlichen Schulpolitiker nichts wissen. In 'DIE ZEIT', N0 51, vom 16.12.2010 berichtete Thomas Kerstan in der Kolumne 'Kultusminister' davon:

 

Wie früher

Die SPD-regierten Länder scheuen den Rechtschreibvergleich

Ob Siegma Gaabrijell das weiß? Vergangene Woche haben seine SPD-Genossen in der Kultusmi-nisterkonferenz verhindert, dass im kommenden Jahr verglichen wird, wie gut die Grundschüler der 16 Bundesländer die Rechtschreibung beherrschen. 

Offiziell begründen das die Vertreter der 'Partei der Bildung' (Wilhelm Liebknecht) damit, dass "die genaue Normierung der Standards" durch das beauftragte Forschungsinstitut "noch unscharf" sei. Merkwürdig, denn die unionsregierten Länder sahen darin kein Problem. Und so darf man vermuten, dass sich die SPD-regierten Länder, allen voran Bremen, wohl eher vor dem Ergebnis des Vergleichs fürchten. Das erinnert unangenehm an die achtziger Jahre, als die Kultusministerkonferenz sich Schulleistungsvergleichen verweigerte und immer der Lahmste das Tempo vorgab. 

Der SPD-Vorsitzende dürfte mit dem Verhalten seiner Schulpolitiker hadern. Denn "Leistung", so hatte es  Sigmar Gabriel seinen Genossen eigentlich ins Stammbuch geschrieben, "muss geradezu ein sozialdemokratischer Kampfbegriff in der Bildungspolitik werden." Bis dahin ist es noch ein langer Weg.

  Thomas Kerstan

 

Insbesondere sind auch reformpädagogisch orientierte Grundschullehrerinnen und -lehrer nicht sehr begeistert von vergleichenden Lernstandserhebungen, zumal diese auch noch ein ziemlich unsinniges und auf Bloßstellung gerichtetes Ranking-Verfahren nach sich ziehen: Während sie einerseits in manchen Bundesländern in Ausbildung und Fortbildung, selbst in Richtlinien/Lehrplänen ermuntert, sogar aufgefordert werden, zieldifferentes Lernen zu praktizieren, haben sie andrerseits in den Vergleichsarbeiten alle Kinder mit Anforderungen zu konfrontieren, wie sie vielleicht nach einem Unterricht mit ziellerreichendem Lernen gerechtfertigt wären. 

 

Insbesondere nach der Veröffentlichung schlechter PISA-Ergebnisse mehren sich regelmäßig diejenigen Stimmen aus der deutschen Schulpolitik, die den sofortigen Ausstieg aus PISA fordern. Lautstark und mit mannigfaltiger Argumentation schaltet sich dann jedes Mal auch die reformpädagogische Lehre wieder in die Diskussion ein. In diesem Jahr wurde der Reformpädagoge Prof. Wilhelm Heitmeyer, der sich gerne auch 'Konfliktforscher' nennen lässt, sogar schon prophylaktisch tätig und und warnte vor den üblen Folgen der PISA-Tests. Am 27. November 2009 konnte die Leserschaft der Tageszeitung 'Kölner Stadt-Anzeiger' - gleich auf der ersten Seite - diese 'erschreckende' Botschaft vernehmen:

 

GEWALT

Forscher kritisiert PISA-Tests

Köln. Die PISA-Tests an Schulen sorgen für einen dauerhaften Leistungsdruck, dem viele Kinder nicht gewachsen seien. Konflikt- forscher Professor Wilhelm Heitmeyer aus Bielefeld hält dies für eine Ursache der zunehmenden Gewalt  unter Jugendlichen. Die "Ranking-Wut" der Politiker führe zur "Abschaffung der Kindheit". Nötig sei eine neue "Kultur der Anerkennung". (tho) 

 

Nie nahmen in Deutschland mehr Kinder an einer PISA-Studie teil als im Jahre 2006, die Ergebnisse wurden in 2007 vollständig veröffentlicht. Seinerzeit  beteiligten sich 230 Schulen mit knapp 5000 Jungen und Mädchen an PISA-2006. Die Untersuchung dauerte einen Tag, die Jugendlichen bearbeiteten dabei zwei Stunden lang Aufgaben zu den verschiedenen Testbereichen und füllten anschließend einen Fragebogen aus. Um weitere Informationen zu erhalten, nutzte Deutschland die Möglichkeit, die PISA-Untersuchung zu erweitern: Die PISA-Stichprobe wurde um 1300 zusätzliche Schulen aufgestockt. Insgesamt wurden damit in Deutschland rund 40.000 Jungen und Mädchen in die Studie einbezogen.

 

Im Jahr 2006 besuchten 12,3 Millionen Schülerinnen und Schüler deutsche Schulen, dabei machten die bei PISA getesteten rund 40.000 Jungen und Mädchen gerade einmal einen Anteil von 0,34% (!) aus. 

 

PISA ist übrigens keineswegs eine sich alljährlich wiederholende Veranstaltung, vielmehr wird diese Studie seit dem Jahr 2000 in dreijährigem Turnus durchgeführt. Bei PISA werden ausschließlich 15-jährige getestet: Gestestet zu werden ist also für eine sehr kleine Anzahl von Kindern/Jugendlichen ein singuläres Ereignis. 

 

Die Lernstandserhebungen in den Klassen 3 (VERA - jeweils im Mai) und 8 (Zentrale Lernstandserhebung in Klasse 8 - jeweils im Mai) erwähnte Heitmeyer nicht, möglicherweise hat er hinreichende Kenntnisse darüber, dass - und wie - inzwischen eine ansehnliche Anzahl von Lehrerinnen/Lehrern Kinder vor dem Verlust ihrer Kindheit bewahrt. 

 

Vielleicht könnte irgendwer Professor Heitmeyer aber doch noch eines Tages einmal für eine längst überfällige akribisch durchgeführte breitgefächerte Untersuchung interessieren: die Korrelation zwischen allgemeiner Schulwirklichkeit/schulischen Leistungen und der Ausbildung von Gewalt bei Kindern/Jugendlichen. Eine Korrelation beschreibt aber nicht unbedingt eine Ursache-Wirkungs-Beziehung, diese Untersuchung wäre dann eine zweite Aufgabe.  

 

Übrigens ist auch der Eindruck, dass insbesondere die Schulpolitik von den wirklichen Verhältnissen in Schulen und deren Leistungsvermögen gar nicht erst Kenntnis nehmen möchte, durchaus berechtigt. Mit kostenneutralen und oft hirnlosen schulischen Innovationen über Jahrzehnte hinweg hat sich die Schulpolitik - vielfach auf dem Rücken der Lehrer, stets zu Lasten der Kinder - durchgemogelt. Mit der als heilsbringend inszenierten - überhasteten - Einführung der Gemeinschaftsschule steht die nächste Mogelpackung dicht davor, auch noch geöffnet zu werden. 

 

Dass die inzwischen deutschlandweit von Neo-Reformpädagogen propagierte 'Gemeinschaftsschule mit längerem gemeinsamem Lernen' bis hinein in Details dem von den NS-Pädagogen Peter Petersen und Ernst Krieck entworfenen Modell für die 'nationalsozialistische Bauernschule' folgt, wird heute eher verschwiegen. Schließlich will sich die Reformpädagogik nicht ihrer Argumentation berauben lassen: Bewirbt sie doch derzeit die für den NS-Staat entworfene Einheitsschule als 'humane' und 'demokratische' Schule.

 

 

VIII. Die späte Karriere der 'nationalsozialistischen Bauernschule'

 

Kann die Jena-Plan-Schule das Modell für eine 'humane' und 'demokratische' Schule sein? 

 

Bei den aktuellen schulpolitischen Diskussionen lässt sich unschwer verfolgen, dass immer dann, wenn der klassen- bzw. jahrgangsübergreifende Unterricht/die flexible Schuleingangsphase/JÜL/FLEX/das längere gemeinsame Lernen in Primarschule oder Gemeinschaftsschule diskutiert werden, die Jena-Plan-Schule des Peter Petersen als primär richtungweisend genannt wird. Nur wenig bekannt ist: Die zu Anfang des vergangenen Jahrhunderts ursprünglich als Modell für Landschulen konzipierte Jenaplan-Schule sollte zügig auch in die Städte implantiert und reichsweit zur normalen Staatsschule fortentwickelt werden. Erstes Ziel allerdings war, zunächst flächendeckend auf dem Lande die Jena-Plan-Schule einzuführen. In einer Schrift Franz Kades, "Versuchsarbeit in deutschen Landschulen" (Frankfurt/M. 1932) unterstrich Petersen in seinem Beitrag "Der »Jena-Plan« und die Landschule. Eine schulorganisatorische Studie", "der Jenaer Schulversuch habe von Beginn an eine »Landschule in der Stadt zeigen« wollen." (In: Robert Döpp: »Jena-Plan« im Nationalsozialismus. In: Uwe Hoßfeld et al. : „Kämpferische Wissenschaft“ – Studien zur Universität Jena im Nationalsozialismus. Köln 2003) Einer der gelehrigsten Petersen-Schüler und mit diesem eng befreundet, Herbert Sailer (als Doktorand), veröffentlichte im Dezember 1935 in der Monatsschrift "Kind, Familie, Staat" dazu einen Aufsatz mit dem Titel: "Warum sehen wir im Jena-Plan eine Ausgangsform für die nationalsozialistische Bauernschule?" (In: Kind, Familie, Staat. In: Staatl. Thüringer Blätter für Volkspflege. 1. Jg. 1935)

 

Die Konstruktion der heute 'angedachten' neuen deutschen Einheitsschule beruft sich auf die Organisation der damaligen Jena-Plan-Schule:

  1. Untergruppe: Kinder des 1. - 3. Schuljahres

  2. Mittelgruppe: Kinder des 4. - 6. Schuljahres

  3. Obergruppe: Kinder des 7. - 8. Schuljahres

  4. Jugendlichengruppe: SchülerInnen des 9. - 10. Schuljahres

Schon Petersen war jedoch kompromissbereit, wenn es um den klassenübergreifenden Unterricht ging. Schließlich gab es ja noch die anderen, nach Petersen nicht weniger wichtigen Prinzipien: den offenen Unterricht, die Wochenplanarbeit, die Freiarbeit, den Werkstattunterricht, die Gruppenarbeit, den Projektunterricht, das natürliche Lernen, das selbstinitiierte, eigeninitiative, eigenverantwortliche, selbstbestimmte und selbststeuernde Lernen, das erforschende/entdeckende Lernen, Spiel und Feier, die Auflösung des Fachunterrichts, die Auflösung der festen Stundenpläne, die Abschaffung von Zensuren, von Prüfungen, der Notenzeugnisse, des Sitzenbleibens, ... . Freilich wären für Petersen Schulen ohne klassenübergreifenden 'Unterricht' "Stückwerk" geblieben, da ihm in solchen Schulen "die Durchformung des Gemeinschaftslebens" fehlte. Immerhin akzeptierte er die Klassenschule, die sich an oben genannten Prinzipien orientierte: "Trotzdem wird ersichtlich, wie wenigstens in der Klassengemeinschaft ein neuer Wille und eine neue Gesinnung durchbrechen." (Peter Petersen: Die Praxis der Schulen nach dem Jena-Plan. Weimar 1934)

Bezeichnend ist, dass die Einführung der Gemeinschaftsschule in der Regel schleichend vollzogen wird, offenbar will die Schulpolitik den Eltern denn doch nicht einen jähen und übergangslosen totalen Systemwechsel zumuten. So wurde z. B. im Land NRW bereits in 1981 eine Überarbeitung der Richtlinien für die Grundschulen vorgenommen, "die eine überraschende Ähnlichkeit oder gar Übereinstimmung mit dem von Petersen praktizierten Gedankengut aufwies." (Werner G. Mayer: Neue Bestrebungen zur Petersen-Pädagogik in Nordrhein-Westfalen. Heinsberg 1984. In: Torsten Schwan: Die Petersen-Rezeption in der Bundesrepublik Deutschland 1960-1984. Frankfurt am Main 2007) Im folgenden Jahrzehnt entstand daraus die nach Petersen-Maßstäben arbeitende flexible Schuleingangsphase (Klassen 1-2 [3]), die, wie unter Rot-Grün bereits konkret konzipiert, zur 6-jährigen Primarschule fortentwickelt werden sollte. Schulpolitiker der rot-grünen Koalition machten in deren Regierungszeit keinen Hehl daraus, dass diese Entwicklung zwangsläufig die Fortentwicklung zur 10-jährigen Gemeinschaftsschule nach sich ziehen müsse. Bemerkenswert ist, dass das Land NRW nach fast dreißigjähriger Richtlinien-Orientierung an Peter Petersen und den Jena-Plan sowohl bei PISA als auch bei IGLU in keinem der getesteten Bereiche wenigstens den deutschen Durchschnitt erreichte, der ja im Übrigen auch alles andere als zufriedenstellend war. Ursprünglich war die Einführung der Gemeinschaftsschule einmal den schulpolitischen Ambitionen von SPD sowie von Bündnis 90/die Grünen zuzurechnen. Wenn es um Machterhalt oder Machtgewinn geht, so zeigen neuere politische Entwicklungen, ist inzwischen in dieser Frage jedoch jede Partei mit jedweder anderen zur Kohabitation bereit.

Wegen seiner Nähe zum NS-Regime wie auch wegen seines breitgefächerten Engagements in jener Zeit, schließlich wegen seiner eindeutigen Bekenntnisse zum Rassismus und gegen die Demokratie geriet der Pädagoge Peter Petersen seit einigen Jahren schon zunehmend in die Schlagzeilen kritischer Pädagogik. Umso erstaunlicher ist, dass wir selbst in den Tagen heftigster Diskussion um den NS-Pädagogen Peter Petersen (Oktober 2009) in einer kurzen biographischen Darstellung (hingeleitet durch die Seiten des Jena-Plan-Archivs) dies lesen können:

"Während der Herrschaft des Nationalsozialismus in Deutschland konnte er seine Arbeit in Jena mit Einschränkungen fortsetzen. Trotz einiger äußerer Anpassungen gab er die ethische Substanz seines pädagogischen Denkens, die im krassen Gegensatz zum Menschen verachtenden Rassismus des nationalsozialistischen Regimes stand, nicht auf." (Prof. Harald Ludwig, Institut für Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik, Universität Münster: Der Reformpädagoge Peter Petersen [1884-1952]. In http://www.jenaplan-archiv.de/ludwig/ludwig-text.html, Stand 08.10.2009) 

Andere Verfechter der Jena-Plan-Pädagogik sind da schon weiter. Während sie mit ausufernden Elogen noch bis vor kurzem in ihren Schriften und Auftritten für die Jena-Plan-Kultur warben und nicht müde wurden, dabei ausgiebig auf den Kultpädagogen Petersen zu verweisen, entwickeln sie in neuerer Zeit in der Manier von Stammtisch-Geschwätz gewisse Strategien, um wenigstens den Jena-Plan zu retten. Das kennen wir schon aus anderen Zusammenhängen: "......, aber dass er die Autobahnen hat bauen lassen, war doch auch nicht schlecht!" Neuerdings fordert man 'die Schule des gemeinsamen längeren Lernens', 'die neue Schule', 'die andere Schule', 'die demokratische Schule' oder auch 'die humane Schule', erwähnt nur noch in leisen Tönen den 'Jena-Plan' - der Name des Begründers Peter Petersen bleibt neuerdings stets ungenannt: 

Vorgestellt und als Heilsversprechen verkündet wird heute indes genau das, was wir in Petersens Jena-Plan bzw. in seiner "Führungslehre des Unterrichts" nachlesen können: 

das längere gemeinsame Lernen, der offene Unterricht, die Wochenplanarbeit, die Freiarbeit, der Werkstattunterricht, die Gruppenarbeit, der Projektunterricht, das natürliche Lernen, das selbstinitiierte, eigeninitiative, eigenverantwortliche, selbstbestimmte und selbststeuernde Lernen, das erforschende/entdeckende Lernen, Spiel und Feier, die Auflösung der Jahresklassen, die Auflösung des Fachunterrichts, die Auflösung der festen Stundenpläne, die Abschaffung von Zensuren, Prüfungen, Notenzeugnissen, des Sitzenbleibens, ... .  

Am 19. November 2009 berichtete der 'Kölner Stadtanzeiger' unter der Überschrift "Peter-Petersen-Schule will neuen Namen" ausführlich über die geplante Umbenennung dieser Kölner Grundschule. Der Verfasser dieses Artikels verweist mit wenigen Sätzen auf eine tieferliegende Problematik, die durch die jetzt vielerorten  in Hast betriebene Umetikettierungsaktion lediglich übertüncht wird: "In Höhenhaus (Köln/d. Autor) bemüht man sich um die Trennung von Person und reformpädagogischen Methoden. Doch ganz so einfach ist das nicht: Pädagogische Konzepte haben schließlich Ziele, denen sich Methoden unterordnen." (Helmut Frangenberg: Peter-Petersen-Schule will neuen Namen. Kölner Stadtanzeiger vom 19.11.2009) Immerhin ist Petersens 'Jena-Plan-Schule' erheblich belastet, schließlich sollte sie die "Ausgangsform für die nationalsozialistische Bauernschule" sein, die später im gesamten Reich wiederum das Modell für die Einheitsschule/Gemeinschaftsschule werden sollte. Neo-Reformpädagogen finden offenbar noch immer nichts dabei, wenn sie heute ein Schulmodell präferieren, das im III. Reich nicht einfach nur als das Modell für eine "Bauernschule", sondern expressis verbis als ein solches für die "nationalsozialistische Bauernschule" mit reichsweiter Installation gedacht war. Dass diese Schule ohne wirkliche Überprüfung ihrer tatsächlichen Zielsetzungen derzeit als 'human' und 'demokratisch' gepriesen wird, ist mehr als verwunderlich. Völlig unbegreiflich ist wohl auch, dass die gegenwärtige Schulpolitik bei der Neugestaltung des Schulsystems für das 21. Jahrhundert auf schulorganisatorische Konzepte zurückgreift, die ursprünglich einmal im vorletzten und letzten Jahrhundert die ein- oder zweiklassigen dörflichen Schulen mit ihren geringen Schülerzahlen prägten.  

Wenn heute zuweilen ungestüm und forsch agierende Schulpolitiker auf die baldige Einführung von Primarschulen und Gemeinschaftsschulen (mit oder zunächst ohne den auf längere Sicht dennoch darin vorgesehenen klassenübergreifenden Unterricht) drängen, möchten sie indes regelmäßig weniger gern an die Wurzeln denken. In aller Regel berufen sie sich auf die Reformpädagogik und den NS-Pädagogen Peter Petersen: auch in Schleswig- Holstein bei der Einführung der  Gemeinschaftsschule, wie auch in Hamburg bei der Einführung der Primarschule. Nie verwiesen wird allerdings auf Prof. Ernst Krieck - seinerzeit als größter NS-Pädagoge gefeiert -, der damals - zu offensichtlich - seine Titel wie "SS-Sturmbannführer" und "Mitglied des SD" zur Schau trug. (Siehe  Elternbrief Nr. 19 unter > 1. Die NS-Professoren Peter Petersen und Ernst Krieck - Begründer und Verfechter des jahrgangsübergreifenden Unterrichts

Dass die Vorstellungen Petersens zur Konzeption von Gemeinschaftsschulen identisch waren mit denen des seinerzeit als größter NS-Pädagoge gefeierten SS-Obersturmbannführers Prof. Ernst Krieck, wurde schon immer verschwiegen. Seine besondere Nähe zu Krieck bekundete Petersen expressis verbis u. a. dadurch, dass er Kriecks grundlegendes Werk 'Nationalsozialistische Erziehung' als "das große programmatische Werk nationalsozialistischen Erziehungsdenkens" herausstellte. (In: Peter Petersen: Pädagogik der Gegenwart. Berlin 1937) 

Der naiven Idee, man könne durch Streichung, Substitution gewisser Namen und Begriffe sowie durch Umformulierungen den Jena-Plan sowie Petersens "Führungslehre des Unterrichts" entnazifizieren oder gar demokratisieren und humanisieren, war schon Petersen selber gefolgt (Siehe Elternbrief Nr.8!). Das Modell „Jena-Plan-Schule“, mit dem er über ein Jahrzehnt lang - im Geiste einer "eindeutig gegen jeden Liberalismus und Internationalismus, gegen Demokratie und Individualismus“  gewandten Erziehungswissenschaft -  der Nazidiktatur diente, versuchte schon er nach 1945 durch Austausch gewisser Termini und Streichungen zum Modell für die demokratische Schule werden zu lassen.

"Das Konzept des «Jenaplans, selber im Bereich des nordisch-germanischen Menschen entsprungen», versuchte Petersen zur wahren nordisch-germanischen Pädagogik hochzustilisieren." (in: Hans Christian Harten, Uwe Neirich, Matthias Schwerendt: Rassenhygiene als Erziehungsideologie des Dritten Reichs. Berlin 2006) 'Nordisch' bedeutete für Petersen gleichzeitig  immer auch 'germanischer Individualismus', eine Kategorie, die er für den Nationalsozialismus als grundlegend erachtete. (ebd.) Bereits in "Allgemeine Erziehungswissenschaft" (Berlin 1924) hatte Petersen eindeutig formuliert, dass sich jedes Individuum einem gemeinschaftlichen "volklichen" Willen unterzuordnen habe, wobei "Verstand und Wille" zurückzutreten haben. Eva Borst macht  in ihrem Aufsatz "Reformpädagogik" die Konsequenzen für die Schule deutlich: Die "anti-aufklärerische" Haltung Petersens "lässt jede differenzierte Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Realität vermissen und ist gewiss nicht dazu angetan, im Sinne individueller Freiheit und gelingender Subjektentwicklung zu wirken. Petersens Verständnis von Erziehung zielt denn auch nicht darauf ab, demokratische Verhältnisse zu schaffen und Schülerinnen und Schüler mit einem kritischen Urteilsvermögen auszustatten, sondern im Gegenteil, ein Organisationsmodell schulischer Lernprozesse zu entwickeln, das den Dienst an der Gemeinschaft in den Mittelpunkt rückt, [...]". (In: Armin Bernhard/Lutz Rothermel [Hrsg.]. Weinheim und Basel 2001) 

Im Vorwort zur zweiten Auflage seiner „Führungslehre des Unterrichts“, in der es weitgehend um die Beschreibung der Prinzipien des Jenaplans geht, schrieb Petersen dann am 1. Juli 1949, also 4 Jahre nach dem Ende des III. Reichs:

 

Über Schule und ihr "Verhältnis zu Staat und Gesellschaft" erklärt Petersen in 'Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule' (Berlin Leipzig 1936): 

"Es soll eine 'Schulgemeinde' gebildet werden, in die der Schulunterricht sich immer als das Zweite einordnet. [...] [neuer Abschnitt] Schülerparlamente und Schülergerichte wären nichts diese Schule Bezeichnendes. Denn die bisherige Erfahrung in echten deutschen Lebensgemeinschaftsschulen hat es erhärtet, daß jene Einrichtungen von Schülern eher abgelehnt werden als bei ihnen beliebt sind. Dagegen wird von Lehrern und Kindern innerhalb der w a h r e n Schulgemeinde das 'Recht' geschöpft, im Sinne und in der Form der um ihre Führer gescharten Rechtsgemeinde Freier. In Jena-Plan-Schulen zeigte sich überall, wie in der Wiener Versuchsarbeit: 'Kinder haben keinen Sinn für kodifiziertes Recht' (Burger-Steiskal). In d i e s e n Schulen waren der Parlamentarismus und formale Demokratie schon nach kurzer Zeit verschwunden." 

In 'Pädagogik der Gegenwart' (Berlin 1937) verweist Petersen dann noch einmal darauf, dass auch Ernst Krieck die "Schülerselbstverwaltung" "verwirft" und dieser "'autoritative Führung mit genossenschaftlicher Bindung'" "fordert". Wenige Zeilen später heißt es dann (ebd.): 

"Im  obersten Sinne geht alle nationalistische Erziehung vom Führer unmittelbar aus nach Zielsetzung, Verkündung und Gestaltung."

Und wie so oft lässt Petersen auch hier (ebd.) sein Bekenntnis von SS-Obersturmbannführer Krieck konkretisieren, dieses Mal verweist er auf dessen 'Völkisch-politische Anthropologie, II. (Leipzig und Frankfurt am Main 1937 ):

"Die Bewegung (Anmerkung J. G. J.: gemeint ist die nationalsozialistische Bewegung) erst macht Erziehung im ganzen, in Handeln, Institutionen und geregelter Arbeit sinn- und wirkungsvoll wie die anderen Berufe, richtet sie aus auf dasselbe Gesamtziel unter Steuerung durch die politische Führung und stellt sie allesamt in dieselbe Gesamtverantwortung der Volksgemeinschaft und Zukunft".

Niemals ist während der NS-Zeit auch nur der Versuch gemacht worden, Petersen vorzuhalten, sein Schulmodell widerspräche dem 'Geist' des Nationalsozialismus oder sei konzeptionell auf die Einführung einer demokratischen Schule ausgelegt. Seine Haltung sowie seine Veröffentlichungen und unzähligen Auftritte/Vorträge im III. Reich konnten derartige Verdächtigungen erst gar nicht aufkeimen lassen. 

Offenbar bedenkenlos folgen  die Neo-Reformpädagogen des ausgehenden 20. und beginnenden 21. Jahrhunderts weiterhin Peter Petersen, ohne dass Theorie und Praxis der Jenaplan-Schule jemals daraufhin untersucht worden wären, aufgrund welcher Implikationen sich das Petersen-Konzept insbesondere für die Schaffung einer demokratischen Schule eignet oder eben auch nicht eignet.

Die Beweise dafür, dass die Jena-Plan-Schule eine humane Schule war, wurden bisher nicht einmal irgendwann/irgendwo schlüssig  vorgetragen, mühelos belegen lassen sich dagegen gegenteilige Annahmen. Wenn es heute um die 'humane Schule' in Deutschland geht,  werden übrigens deutsche Neo-Reformpädagogen noch immer nicht müde, auch weiterhin auf Ellen Key zu verweisen - wie etwa der Hamburger Professor Dr. Wulf Wallrabenstein , ehemaliger Bundesvorsitzender der „Aktion Humane Schule“.  (Wulf Wallrabenstein et al.: „Gute Schule – schlechte Schule“. Hamburg 1999) Es bedarf sicherlich gehöriger Anstrengungen, wenn  der Bundesvorsitzende der „Aktion Humane Schule“ seine Vorstellungen von einer humanen Schule kompatibel macht mit seinem Faible für die Pädagogik einer Frau, die expressis verbis für die Euthanasie „unheilbar kranker und missgestalteter Kinder“ plädierte. (Mehr zu Ellen Key in: Elternbrief Nr. 8!)

Prof. Dr. Dr. Franz E. Weinert, ehem. Direktor des Max-Planck-Instituts für psychologische Forschung (München), musste nach jahrzehntelanger Forschung zu dem Schluss kommen, dass nicht die Schulorganisation bzw. die schulorganisatorischen Bedingungen die entscheidende Bedeutung für die Entwicklung von Kindern haben, prioritär sind die entscheidenden Faktoren: die Qualität des Unterrichts sowie anspruchsvolle Lernziele, kognitiv herausfordernde Lernaufgaben und faire Leistungsbeurteilungen mit Hilfe verschiedener Maßstäbe ( individuale, kriteriale und soziale Bezugssysteme). Für anti-bürgerliche und fortschrittsskeptische Kreise haben heute, wie Weinert formuliert, "Leistungen, Leistungsanforderungen und Leistungsmessungen kinderfeindliche, antireformpädagogische, ökonomisch instrumentierbare Kontrollmechanismen zur Disziplinierung von Schulen, Lehrern und Schülern." (Franz E. Weinert in: Franz E. Weinert (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim und Basel 2001) Die in der deutschen Schule offenkundige Folge ist: "Leistung und ihre methodisch zuverlässige Erfassung werden entweder offen als konservative Relikte einer veralteten Pädagogik abgelehnt, oder es werden Leistungsmessungen gefordert, die weder Leistungen enthalten noch Messungen darstellen." (ebd.)

Die neue Schule der Neo-Reformpädagogik hat indes, den ursprünglichen Ansätzen der Reformpädagogik folgend - dafür ist Peter Petersen mit seiner Jena-Plan-Pädagogik das Beispiel schlechthin -,  die Fragen um Lehrpläne/Curricula, Didaktik und Methodik bis zur Unkenntlichkeit pulverisiert (in: Peter Petersen: Die Praxis der Schulen nach dem Jena-Plan. Weimar 1934). Denn gemäß reformpädagogischer  Dogmen, dass alles Lernen als 'natürliches Lernen' ein 'selbstinitiiertes', 'selbstgesteuertes' und 'bedürfniszentriertes Lernen' sei, das in Begegnungen und Erfahrungen wurzele und in direktem Bezug zum persönlichen Erleben stehe, erübrigten sich solche Fragestellungen um Lehrpläne/Curricula, Didaktik und Methodik  wohl auch. In einer vergleichbaren Situation befinden wir uns auch heute wieder, da mit der Renaissance des Konzepts 'Jena-Plan-Schule' auch die Vorstellungen vom 'natürlichen Lernen', diesmal angereichert um eine Vielzahl für 'modern' gehaltener - auch ziemlich exotischer - offener Unterrichtsformen, wieder in die Schulen (bislang insbesondere in die Grundschulen) eingezogen sind (Siehe dazu auch Elternbrief Nr.  9): Wie schon in der Jena-Plan-Schule kommen auch heute die Konstruktionspläne für die neue Schule, ob Primarschule oder Gemeinschaftsschule, ohne 'selbstgesteuertes' offenes Lernen nicht aus. Inzwischen ersetzen Lehr-/Lernmittelautoren und Verlage mit ihren Materialien für offene Unterrichtsformen die konkrete Lehrplangestaltung, als Folge davon erledigen sich dann auch die Fragen um  Lehrpläne/Curricula, Didaktik und Methodik. Kind und Curriculum sind in der Schule - damals wie heute - geradezu Gegensätze geworden. Indes mutet die Reflexionsbasis des erfahrungsgemäß beklagenswert militanten Werbezugs für den modernen offenen Unterricht heute ebenso abenteuerlich an wie zu Petersens Zeiten: Die Praxis des modernen Offenen Unterricht wird damit gerechtfertigt, dass der pädagogisch-didaktische Ansatz der ’Öffnung des Unterrichts’ sich als ein Konstrukt aus theoriegeleiteter Perspektive als plausibel und für die Realisierung des Bildungsauftrags der Grundschule als brauchbar erweist.“ (Prof. Petra Hanke: Öffnung des Unterrichts in der Grundschule. Münster 2005)

Die Folge ist: Materialorgien statt Unterricht. Reformpädagogisch orientierter Unterricht sowie klassenübergreifender 'Unterricht' sind ohne (überbordenden) Materialeinsatz heute unüblich geworden und undenkbar. Die einst zielorientierten und durchdachten Arbeitsmittel für eine effektive Stillarbeit haben sich zwischenzeitlich in  erschreckendem Umfang 'fortentwickelt' zu albernen, oft schädlich wirkenden Materialien der Stillbeschäftigung bzw. zur Ruhigstellung der Schüler. Beispiel eines Arbeitsmittels, das derzeit insbesondere in Grundschulen (insbesondere) mit klassenübergreifendem Unterrichts eingesetzt wird - bis mindestens in die sechste Klasse - , ist der Modellwortschatz der "Rechtschreibwerkstatt" des N. Sommer-Stumpenhorst (Elternbrief Nr. 20). Im Verbund mit Arbeitsmitteln (Rechtschreibwerkstatt) desselben Autors sollen sich bereits Erstklässler auch das Lesen und Schreiben selber beibringen können. Auch diesem Konzept liegt die Annahme des natürlichen Lernens zugrunde. (Ausführlicher Widerspruch dazu in Elternbrief Nr. 13

Um ihre Konzepte stimmig zu machen, modellier(t)en sich die Reformpädagogen in ihren Köpfen schon immer wunschgemäß und nach Bedarf die Zielgruppe 'Kinder' für das natürliche Lernen und für den offenen Unterricht. Kinder, die nicht in ihr Konzept pass(t)en, blieben/bleiben chancenlos: Selektion war/ist das!  Schon Petersen hatte in 1925 in  "Sozialbiologische Probleme der Berufsschule" (Weimar 1925) diese seine pädagogische Richtung deutlich gemacht: "Das Gesunde hat nicht nur ebenso viel, sondern mehr Recht auf  Pflege und Schutz und tägliche Förderung als das Kranke, das Anormale und all das, was auf dem Schlachtfeld des Lebens zu verbluten droht." Bereits 1922, fünf Jahre bevor er in erster Auflage den Jena-Plan veröffentlichte, hatte er propagiert, dass es der Lehrerschaft nicht verwehrt sein dürfe, "Unfähige wie Unwürdige rechtzeitig auszuschalten." (in: Peter Petersen: Eine erziehungswissenschaftliche Betrachtung der Reifeprüfung. Berlin/Leipzig 1922. In: Robert Döpp: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus [Dissertation]. Herausgeber: Prof. Dr. Kurt-Ingo Flessig. Münster, Hamburg, London 2003) Ähnlich 'reformpädagogisch' wie Petersen dachte auch Hitler: „Meine Pädagogik ist hart. Das Schwache muss weggehämmert werden." (In: Hermann Rauschning: Gespräche mit Hitler. Zürich und New York 1940. S. 237. Verlag Oprecht, Zürich, New York 1940) Und wie viele andere Reformpädagogen seiner Zeit (Ellen Key: Das Jahrhundert des Kindes) wollte auch Petersen die Problematik von vornherein unterbinden: "Seit vielen Jahrtausenden wird Wert gelegt auf gute Zucht von Weizen und Gerste, von Schafen und Ochsen und Pferden, es ist nicht abgelegen und gesucht, die Frage nach der besten Züchtung und Aufzucht von Menschen zu stellen." (ebd.)   

Die Vertreter der Neo-Reformpädagogik entwickeln - wie schon in den Anfängen der Reformpädagogik - ebenso ihre neue Pädagogik fernab von Realitäten. In ihren Vorstellungen sind Kinder heute stets optimal motiviert, weder irgendwie schwankend noch launisch, sie sind stets arbeitswillig, lernbegierig, selbstständig, sie sind physisch und psychisch ohne Makel - bei Petersen et al. hieß das seinerzeit 'rassisch gesund' -: unterschieden wird heute regelmäßig und fast ausschließlich lediglich nach der Gruppe der schnell Lernenden/Lernstarken und der Gruppe der langsam Lernenden/Lernschwachen. Verhaltensgestörte Kinder werden neuerdings sprachlich wegformuliert: Sie gelten als 'verhaltenskreativ' oder 'verhaltensoriginell'.  Diese neue sprachliche Formulierung ist indes verräterisch, legt diese Sprachformel doch auch nahe, dass sie, die lediglich verhaltensoriginell und -kreativ sind, auch nicht besonderer Beobachtung und fürsorglicher Zuwendung bedürfen. So werden in der neuen humanen Schule die geträumten Bilder der Neo-Reformpädagogen störungsfrei gehalten, sie kommen - wie schon bei Petersen - auch heute nicht vor: die 'so ganz anderen Kinder' von heute. (Ausführlich in Elternbrief Nr. 19, unter 3.1 Die 'so ganz anderen Kinder' von heute!)

Als hinreichend empirisch abgesichert kann heute gelten, dass

(Ausführlich erläutert in: Elternbrief Nr.  9!, Kapitel V. Studien belegen:  Moderne Offene Unterrichtsformen ignorieren die Wirklichkeit des Grundschülers

Selbst brennende Befürworter des modernen Offenen Unterrichts wie Prof. Eiko Jürgens, Bielefeld, räumen das mittlerweile ein, sie äußern sich jedoch nur sehr zurückhaltend und unkonkret, wenn sie anerkennen müssen, dass bezüglich der erreichten Schülerleistungen der lehrergesteuerte Unterricht dem Offenen Unterricht „tendenziell“ überlegen zu sein „scheint .(in: Die ‘neue’ Reformpädagogik und die Bewegung Offener Unterricht. Sankt Augustin 1996) Was dieses ' "tendenziell“ überlegen' auch immer genau heißen mag: Betroffen sind alle Kinder mit geringeren Lernchancen, und das sind nicht etwa nur die Minderbegabten. 

Ohne jeden Zweifel ist, dass Kindern mit guten Lernchancen, die zudem aus bildungsnahen Elternhäusern stammen, jedwede Form von Schulorganisation, jedweder Unterricht nicht sonderlich schaden muss, gibt es doch zumal im bildungsnahen Elternhaus in der Regel hinreichende Ressourcen unterschiedlichster Art, die in der Schule erworbenen Defizite auszugleichen.  

Natürlich stellt sich auch hier wieder die Frage, inwiefern eine solche neue Schule 'human' und 'demokratisch' sein sollte, die eine große Anzahl von Schülern mit einem Unterricht bedient, der erwiesenermaßen weniger effektiv ist, der insbesondere Kinder mit geringeren Lernchancen zurücklässt und sie vor irreversiblen Schäden nicht bewahrt. Das ist eine kaum revidierbare Selektion. Unter 'humaner' und 'demokratischer' Schule ist eine Schule zu verstehen, die zur Wahrung von Chancengleichheit effektiven Unterricht für alle  anbietet. Ohne Frage verdient ein solcher Unterricht, von dem in erster Linie lernunproblematische Kinder profitieren, wohl auch nicht das Prädikat 'individualisierend'. Schon in der heutigen Hauptschule gelang es nicht, die sog. 'Restschüler' hinreichend zu fördern. Daran, wie das bei offenem Unterricht möglich werden soll in der zukünftigen Gemeinschaftsschule, in der sich alle vom schwachen Hauptschüler bis hin zum begabten und leistungsstarken Gymnasialkind zum 'Unterricht' versammeln, wird möglicherweise in reformpädagogischen Kreisen einstweilen noch geknobelt. Darüber, wie es in der Praxis in einer Gemeinschaftsschule in Schleswig-Holstein zugeht, beklagt sich in einem Lehrerforum am 26.09.2009 ein(e) Lehrer(in) auf die Frage: Wie groß sind eure Klassen?

Die neue 'humane Schule' in Schleswig Holstein: länger gemeinsam weniger lernen

Wie sollte in solchen Klassen die heute immerfort geforderte Individualisierung stattfinden können, wenn sie schon für Hauptschüler, als diese in der Hauptschule noch unter sich waren, ganz offenkundig nicht gelingen konnte? Von der Finanzpolitik gesteuerte Schulpolitiker greifen bereitwilligst - auf der Suche nach der noch billigeren Schule - gerne auf die bedenklichen Konzepte der neuen Reformpädagogik zurück: Der moderne Unterricht, der offene Unterricht also, sei die tatsächliche Lösung zur Individualisierung und - die lernstärkeren Schüler seien schließlich willig und fähig genug, Schülern mit geringeren Lernchancen, leistungsschwächeren, sogar demotivierten und verhaltensauffälligen Mitschülern entscheidend bei ihrem Lernen helfen zu können. So sehen es wohl auch Prof. Dr. Renate Hinz und Dr. Dagmar Sommerfeld von der Universität Dortmund und untermauern diesen Unfug: "Kinder haben eine ausgeprägte Fähigkeit, anderen Menschen etwas beizubringen und in die Rolle einer Lehrperson zu schlüpfen." (Renate Hinz und Dagmar Sommerfeld: Jahrgangsübergreifende Klassen. In: Reinhold Christiani (Hrsg.): Schuleingangsphase: neu gestalten. Berlin 2007) Diese Beobachtung mag für das spielerische Lernen im Kindergarten noch Gültigkeit haben, jedoch anzunehmen, dies könne auch für durchdringendes und nachhaltiges Lernen von Kulturgütern wie z. B. Lesen, Schreiben und Rechnen gelten, ist völlig närrisch.

Der neuen deutschen Schule, sei es die 6-jährige Primarschule oder die Gemeinschaftsschule, jeweils mit oder ohne klassenübergreifenden Unterricht, die derzeit phantasiereich mit den vermeintlichen Vorzügen des 'gemeinsamen längeren Lernens' beworben - und sogar in einigen Bundesländern bereits eingeführt wird, soll es gelingen können, Schüler mit geringeren Lernchancen, erheblich leistungsschwächere , sogar demotivierte und verhaltensauffällige Mitschüler ausschlaggebend durch ein Helfersystem unter Schülern so entscheidend zu fördern, dass sie ohne jene Defizite, die sie im alten Schulsystem am Besuch weiterführender Schulen hinderten bzw. sie in der Hauptschule als 'Restschüler' brandmarkten, erfolgreich eine weitere schulische bzw. berufliche Ausbildung angehen könnten. Diese wirre These ließe natürlich auch diese groteske Schlussfolgerung zu:  

Nach solchen hirnrissigen Thesen suchen wir  in der pädagogischen Fachliteratur europaweit vergebens. Dass es in Deutschland zur Durchführung von Schulreformen nicht einmal ausreichender Forschungsergebnisse bedarf, die eine Umsetzung begründen und absichern könnten, ist gängige Praxis und durchaus nicht neu.

Solche Überlegungen beschreiben auch das Elend der deutschen Schulpädagogik - und sie beschreiben die Verlogenheit, mit der in Deutschland Reformpädagogik und Schulpolitik auf die Einführung der 'vorbildhaften' skandinavischen Gemeinschaftsschule drängen.  Argumente für die Einführung einer Gemeinschaftsschule nach dem wirklichen finnischen Vorbild ließen sich wohl nur schwerlich entkräften, wenn diese denn das Modell wäre. 

Gehen wir davon aus, dass die Wirksamkeit einer Schule für alle weitestgehend auch von der gelungenen Förderung und Individualisierung abhängig ist, dann ist nicht mehr darüber hinweg  zu argumentieren, dass die finnische Schulpolitik mit ihrem Schulsystem und dem dort üblichen eher konservativ geprägten Unterricht sowie mit ihren individualisierenden Maßnahmen bis hin zum Einzel-/Kleingruppenunterricht durch geschulte Fachkräfte ein - empirisch belegtes - Erfolgsmodell ist.     

Auch Petersen hat seine Schule immer wieder als Schule für alle bezeichnet. Seiner Weltanschauung folgend konstruierte er indes explizit eine Schule mit einer Zweiklassen-Rollenverteilung, was natürlich auch wiederum an seine Forderung von der Züchtung des makellosen und brauchbaren Menschen erinnert:  Auf der einen Seite die "1-2%" der 'Begabten' mit den besonderen "sittlichen Führereigenschaften" , "die in ihrem Volke eine führende Stellung einnehmen werden und können", dann all die anderen, darunter die "Anormalen", die pathologischen Kinder und die Schwachbegabten oder sonst wie Benachteiligten, die in Jena-Plan-Schulen von den Mitschülern "betreut" werden sollten, die "Unfähigen" sowie die "Unwürdigen": alle, die es bis zu irgendeiner Art von Brauchbarkeit für die Gemeinschaft zu 'fördern' galt. (In: Petersen: 'Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule'. Berlin-Leipzig 1936) Da könnte die Jena-Plan-Schule schon als elitebildende Schule verstanden werden, die von den meisten Kindern nur deshalb besucht werden sollte, damit sich die "1-2%" der 'Begabten', "die in ihrem Volke eine führende Stellung einnehmen werden und können" "daran entfalten und bewähren können". (ebd.) (Siehe Elternbrief Nr. 19 > 2.5 Lernen und soziales Lernen in der Jenaer Schule!) Die Pädagogik des 'zieldifferenten Lernens' praktizierte Petersen also schon in seiner Jenaer Zeit vor 1936. 

Für die 'Individualisierung' in Jena-Plan-Schulen akzeptierte Petersen ausdrücklich  Lerngruppen von 40 Schülern.  (In: Petersen: 'Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule'. Berlin-Leipzig 1936) Mit einer noch weiterführenderen Argumentation plädierte auch Krieck für große Klassen: Er dachte daran, mit Hilfe der von ihm geforderten großen Lerngruppen  jegliche Möglichkeit von Individualisierung unterbinden zu können. Wörtlich sagte er: "Die großen Schulklassen werden das Ende der sogenannten 'individualisierten' Methode bringen." Denn, so folgerte er, Lehrer brauchen  in großen Klassen andere Methoden, "um durch Zucht und Ordnung zur inneren Gemeinschaft" zu kommen. (Ernst Krieck: Nationalpolitische Erziehung. Leipzig 1935. In: Benjamin Ortmeyer: Pädagogik, Rassismus und Antisemitismus - Ernst Krieck. In: Micha Brumlik/Benjamin Ortmeyer (Hrsg.): Erziehungswissenschaft und Pädagogik in Frankfurt - eine Geschichte in Portraits. Frankfurt am Main 2006) Mit seiner Einschätzung, dass große Schulklassen "das Ende der sogenannten 'individualisierten' Methode bringen" könnten, hatte Krieck zweifelsohne wohl Recht. Doch das sieht die auf eine kostengünstige Schule bedachte neue Schulpolitik ausnahmsweise denn auch einmal ganz anders.   

Es sei das Bürgertum, genauer das Bildungsbürgertum, so war und ist zu lesen und zu hören, das sich stets am heftigsten der Einführung von Schulen mit 'gemeinsamem längeren Lernen', von Primarschulen oder Gemeinschaftsschulen widersetzt. Es mag dahingestellt sein, ob diese Annahme der Realität entspricht, eine Untersuchung dazu gibt es jedenfalls nicht. Erwiese sich diese Annahme als richtig, müsste man befürchten, dass diejenigen Eltern, deren Kinder am ehesten zu den Verlierern der neuen Schule gehören - das sind wohl die meisten -, die Bedrohung für ihre Kinder durch die neuen politischen Vorgaben überhaupt nicht zur Kenntnis nehmen (können?!) - warum auch immer -. Ohne jeden Zweifel konstruierte Petersen seine Schule in Organisationsform und Unterrichtskonzeption als Gemeinschaftsschule für alle, die jedoch die "unerbittliche und klare Sichtung der Schüler nach ihren Führereigenschaften" fokussierte. (In [s.o.]: Peter Petersen: Gemeinschaftspädagogik rings um die öffentliche Schule! – Warum nun nicht auch in allen Schulen?, in: Die Deutsche Schule, 39. Jg. 1935.) Ansonsten hatte die Anwesenheit der anderen Kinder der künftigen Führungsschicht dazu zu dienen, sich auf ihrem Weg in die "führende Stellung" an ihnen "entfalten und bewähren" zu können. (In: Petersen: 'Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule'. Berlin-Leipzig 1936) 1935 plädiert Petersen in der Zeitschrift des nationalsozialistischen Lehrerbundes 'Die Deutsche Schule'  für die Brauchbarkeit des Jenaplans, um Führer zu erziehen." (Dr. Hélène Leenders: Reformpädagogik im Faschismus: Peter Petersen - Maria Montessori. In: Hein Retter (Hrsg.): Reformpädagogik / Neue Zugänge - Befunde - Kontroversen. Bad Heilbrunn/Obb. 2004) Folgerichtig erinnert das, zumal es um Petersen geht, an Züchtung, an die Heranzüchtung von Führern - zu Lasten aller anderen. Es ist nicht plausibel, dass sich das Wirkungsverhalten der von Petersen vor dem Hintergrund einer bestimmten Ideologie konstruierten 'Jena-Plan-Schule' heute bei Namensänderung in 'Schule des gemeinsamen längeren Lernens', 'Primarschule', 'Gemeinschaftsschule', 'demokratische Schule' oder 'humane Schule' grundsätzlich ändern könnte: Es mag einige Gewinner geben in dieser neuen Schule, per Schulkonzept und Unterricht werden die meisten Schüler jedoch zu Verlierern. 

Hinzukommt, und das betraf/betrifft alle Schüler, dass das Niveau an Jena-Plan-Schulen ohnehin kläglich war. (Siehe Elternbrief Nr. 19 > 2.4 Petersens  neue pädagogische Prinzipien stellen "die Fragen der Erziehung, der Zucht, der Charakterbildung in den Mittelpunkt, und die der Aufklärung und der Verstandesbildung ordnen sie um diese Kernfragen“ [Peter Petersen in: Führungslehre des Unterrichts. Braunschweig/Berlin/ Hamburg/ München/Kiel/Darmstadt 1949/1963]) Auch in der Petersen-Schule ging es, wie schon in Ellen Keys "geträumter Schule", nur um das "Unumgängliche", das "Unentbehrliche". (Siehe Elternbrief Nr.8 > unter III. Ellen KeyBegründerin der „Pädagogik vom Kinde aus“!) Der von Petersen so geschätzte und immer wieder zitierte bayerische NS-Kultusminister Schemm bestätigte Petersen und damit auch das Jena-Plan-Konzept: "Wir hatten eine Lernschule und wollen eine Charakterschule.“ (1934) 

Wie in Petersens Schriften und in hitlerschen Reden stand jetzt die Charaktererziehung (Petersen spricht zumeist von "Charakterbildung") als völkische Erziehung an erster Stelle, an letzter Stelle fand sich die „wissenschaftliche“ Schulung. Petersens pädagogische Prinzipien stellen, wie er selbst formuliert, „die Fragen der Erziehung, der Zucht, der Charakterbildung in den Mittelpunkt, und die der Aufklärung und der Verstandesbildung ordnen sie um diese Kernfragen“ (in: Führungslehre des Unterrichts. Braunschweig/Berlin/Hamburg/München/Kiel/Darmstadt.1963). Schon zu Zeiten der Weimarer Republik war in rechtsradikalen politischen Kreisen 'Bildung' als „judäisch“ und „intellektualistisch“ verschrieen. Über Jahrzehnte hinweg wurden seit 1981 im Land NRW die Richtlinien/Lehrpläne für Grundschulen in Richtung Jena-Plan-Schule fortentwickelt (s.o.!): Mit jedem Schritt der Fortentwicklung wurden parallel dazu die Anforderungen abgesenkt, diese heute als 'minimal' zu bezeichnen, wäre eine arge Untertreibung. ( Siehe  Elternbrief Nr. 18!) Für die Peter-Petersen-Gemeinde haben diese NRW-Richtlinien indes noch einen weiteren Vorteil: Sie sind in jede Richtung dehnbar. Nachweisbar ist Peter Petersen in nordrhein-westfälischen Grundschulen  längst angekommen, 

  • mit Lehrplänen auf niedrigstem Niveau

  • die einen Unterricht ohne fundierte Didaktik und Methodik nahe legen.

Aus den Schriften Petersens lässt sich kaum erschließen, wie er denn, wenn es um 'Bildung' ging, letztlich verstanden werden wollte. Seine Wortmeldungen zum Thema 'Bildung' sind widersprüchlich, je nach Kontext geradezu beliebig, hinzukommt, dass Petersens oft verquaste Sprache die Rezeption seiner Texte zu dieser Thematik oft genug erschwert oder sogar verhindert. Unstrittig ist wohl, dass Petersen in jener Zeit der politischen „Erziehung zur Volksgemeinschaft“ den Primat vor der Bildung einräumte. (Siehe Elternbrief Nr.8!) Wie bei Petersen zielte auch bei Krieck jede Erziehung auf "völkische Bildung" ab. (Ernst Krieck: Nationalsozialistische Erziehung. Osterwieck am Harz 1933) Die nationalsozialistische Reformpädagogik entscheidend mitprägend, haben sie beide u. a. die Begriffe Erziehung und Bildung mit neuen, angepassten Inhalten gefüllt. Krieck selber dazu: "Es ist schon heute deutlich zu erkennen, dass die Worte Volk, Nation, Staat, Erziehung, Bildung, Kultur einen anderen Sinn und Klang erhalten, als sie jenseits des Grabens besessen haben. Es wird notgedrungen neuer Wein in alte Schläuche gefüllt, und daraus kommen dann in der Auseinandersetzung zwischen denen, die im Kommenden leben, und den der Vergangenheit Verhafteten unendliche Mißverständnisse." (ebd.) In eben dieser Schrift lesen wir auch: "Bildung dagegen bezeichnet einen Vorgang und sein Ergebnis, eine Funktion und einen Zustand, darin vielen Begriffen mit der Wortbildung '-ung' gleichend." (ebd.) "Völkische Bildung", so erklärt Krieck, sei  "Vorgang", "Ergebnis", "Funktion" und "Zustand" zugleich. Für den "Vorgang", den Prozess der 'Bildung',  definiert Krieck außerdem: "Bildung im engeren Sinne bezeichnet die methodische Einpflanzung von geistigen Gütern mit entsprechender Ausrichtung nach Idealen, die Ausbildung eines Weltbildes, und wird als solche hauptsächlich von der Schule geleistet."  (ebd.) Mit einer solchen Richtlinie für die Vermittlung von 'Bildung' ließen sich auch heute zielgerichtet und punktgenau politische Umerziehungslager erfolgreich betreiben - oder wie eben damals  - 'völkische' Erziehungsanstalten wie die Peter-Petersen-Schule.   

 

Trotz zahlreicher sich wiederholender Diskussionsanlässe und Neuorientierungsversuche seit 1945 spielen wohl inzwischen der Begriff  'Bildung' und die ursprünglich einmal damit gemeinten Inhalte in der heutigen Schule kaum mehr eine seriöse Rolle. Wenn heute von Investitionen in Bildung gesprochen wird, kann es durchaus sein, dass damit die behelfsmäßige Aufrechterhaltung der als 'Ganztagsschule' benannten nachmittäglichen Kinderaufbewahrung  mit begrenztem Freizeitangebot gemeint ist, sogar die Renovierung von Schultoiletten wird neuerdings den Investitionen in Bildung zugerechnet. Alle Anzeichen deuten darauf hin, dass Bildung zur Privatsache geworden ist und künftig höchstens noch im bildungsnahen Elternhaus vermittelt wird. Selbst wenn wir den Blick auf 'Schulbildung' verengen, stellen wir fest, wie desaströs es darum bestellt ist: Lehrer an weiterführenden Schulen stellen den steten Niedergang des Zugangsniveaus fest, Schüler mit mittleren Bildungsabschlüssen finden - zunehmend - wegen ihres unzureichenden Wissens und Könnens keine Lehrstelle, Universitäten müssen in schulisch organisierten Vorkursen ihre zukünftigen Studenten erst studierfähig machen. Internationale Studien beschreiben die teilweise gravierenden Defizite in den basic skills*, die beherrscht sein sein müssen: zum erfolgreichen Besuch weiterführender Schulen, zum Einstieg in einen Lehrberuf, zum Studium an Hochschulen mit akzeptablem Abschluss.

 

Daran lässt sich nicht deuteln: Nicht erst seit gestern ist es um das Erlernen der basic skills* in unseren Schulen nicht gut bestellt, in einigen Bundesländern ist die Situation als dramatisch zu bezeichnen, sie ist noch dabei, sich in diese Richtung fortzuentwickeln.  Die neue, die andere Schule fokussiert indes ohne Umschweife an erster Stelle die sog. soft skills**, die in der Schulpädagogik als 'soziales Lernen' (als Sammelbegriff) bezeichnet werden. Phantasiereich beschreibt die Reformpädagogik den offenen Unterricht und das offene Lernen als die 'Unterrichtsformen', die am ehesten geeignet seien, soziales Lernen zu ermöglichen. Es gibt indes keinerlei evidenzbasierte Untersuchungsergebnisse, die dies bestätigen könnten, was vorliegt, das sind anrührende Erlebnisberichte. (Siehe hierzu Elternbrief Nr.  9  sowie Elternbrief Nr. 19 unter > 4. Jahrgangsübergreifender Unterricht - was sagt die Unterrichtsforschung?!) Reformpädagogisch orientierte GrundschullehrerInnen sehen das beklagenswert oft ganz locker, wenn die Leistungen ihrer SchülerInnen nicht ihrer Erwartungshaltung entsprechen: Solange offener Unterricht nicht schade, er aber immerhin doch „irgendwie“ positive Auswirkungen auf das Sozialverhalten der Kinder gehabt haben müsse, spreche das doch letztendlich für den offenen Unterricht. 

 

*basic skills, 'Basis-Fähigkeiten', gemeint ist hier das grundlegende Wissen und Können, das erforderlich ist, erfolgversprechend  auf einer weiterführenden Ausbildungsstufe  seinen Ausbildungs-/Bildungsweg fortsetzen zu können. 

** soft skills, 'weiche Fähigkeiten' oder besser formuliert, das Wissen um den Umgang mit Menschen und Entscheidungen sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten im Bereich der Ausstrahlung und der Arbeitstechniken/Methodenkompetenz. Andere bezeichnen diese Meta-Fähigkeiten, im Gegensatz zu spezifischen Fachkenntnissen, als Schlüsselqualifikationen. Ein anderer Ausdruck für Soft Skills, "Heartskills", deckt allerdings nur den erstgenannten Bereich ab, macht allerdings deutlich, was hiermit gemeint ist. Für diese Qualität der Soft Skills ist  weniger der Intelligenzquotient (IQ), als vielmehr der Grad der emotionalen Intelligenz (EQ) verantwortlich.

 

 

An dieser Stelle ist noch einmal auf bereits oben Gesagtes zu verweisen: 

 

Schon seit 1927 forderte Petersen die Abkehr "von dem Dogma der formalen geistigen Schulung" und erhob "die Forderung nach einer neuen gründlichen Sichtung des bisherigen Unterrichtsstoffes" (in Vorwort zu: Vladimir J. Spasitsch: Die Lehrerfrage in der neuen Schule. Weimar 1927). In der neuen 10-klassigen 'freien allgemeinen Volksschule' für alle Kinder, einer Gemeinschaftsschule also, sollten sich  lt. Petersen die Anforderungen insgesamt 'beschränken':   

  • "Im Rechnen Beschränkung auf das, was tatsächlich im Alltag gebraucht wird. Manches Rechenbuch kann auf ein Drittel oder weniger 1 gekürzt werden.

  • In der Rechtschreibung gleiche Beschränkung auf pflegerisches Einüben der wirklich gebrauchten 800-900 Wörter 1, d. h. der im Briefschreiben wirklich verwandten, vielleicht noch der für ein 'Eingesandt' im Leib- und Magenblatt erforderlichen Wörter,

  • in der Satzlehre auf die einfachsten 1 Konstruktionen." (Peter Petersen in: Vladimir J. Spasitsch: Die Lehrerfrage in der neuen Schule. Weimar 1927) 

1Fettmarkierungen d. d. Autor dieses Textes

Petersen weiter: "Alles weitere darf die Volksschule getrost der eigenen Tätigkeit des Schülers im späteren Leben, besonders seiner Berufsbildung überlassen." (Peter Petersen in: Vladimir J. Spasitsch: Die Lehrerfrage in der neuen Schule. Weimar 1927) Übertragen wir diese Option doch einmal gedanklich auf die Gegenwart! In "Erziehung und Unterricht" (1938) vertrat der Reichserziehungsminister Bernhard Rust einen ähnlichen Standpunkt: "..... kommt [...] nicht darauf an, daß die Jungen und Mädchen die Schule mit einem möglichst umfangreichen Fachwissen verlassen, sondern mit der Fähigkeit, sich an den eigentlichen Berufserziehungsstätten das für ihre Sonderaufgaben notwendige Wissen selbstständig anzueignen." 

Insgesamt waren diese Anforderungen an die 98%-99% der Schüler, die Petersen nicht für geeignet hielt, "in ihrem Volke eine führende Stellung einnehmen" zu können, so niedrig gehalten, dass ihnen in den Jena-Plan-Schulen vielleicht entsprochen werden konnte. Immerhin gehörte ja zu  Petersens erstrangigen Zielen auch die Abschaffung der leistungsorientierten Lernschule. Robert Döpp: "In vieler Hinsicht war sein 'Schulkonzept' [...] eine Kontradiktion gegenüber allen lernzielorientierten Curriculumkonstruktionen." (Robert Döpp: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus.  Münster, Hamburg, London 2003) Petersen lag auf der Linie der nationalistischen Bildungspolitik sowie der seines Führers Adolf Hitler, der sich in "Mein Kampf" eindeutig zur leistungsorientierten Schule äußerte: Es soll "das jugendliche Gehirn nicht mit Dingen belastet werden, die es zu fünfundneunzig Prozent nicht braucht und daher wieder vergisst." An anderer Stelle äußerte sich Hitler dann noch einmal, fast reformpädagogisch und fast deckungsgleich mit Petersens Theorieansatz: "Ich will keine intellektuelle Erziehung. Mit Wissen verderbe ich mir die Jugend. Am liebsten ließe ich sie nur das lernen, was sie ihrem Spieltriebe folgend sich freiwillig aneignen." (In: Hermann Rauschning: Gespräche mit Hitler. Zürich und New York 1940. S. 237. Verlag Oprecht, Zürich, New York 1940) Hitler wusste nur allzu gut, dass eine gut (aus)gebildete Jugend  sich dauerhaft nicht so ohne weiteres würde entsprachlichen und zu entmündigten Sklaven abrichten lassen: 

„Dann kommt eine neue deutsche Jugend, und die dressieren wir schon von ganz klein an für diesen neuen Staat. Diese Jugend, die lernt ja nicht anderes als deutsch denken, deutsch handeln, und wenn nun diese Knaben mit zehn Jahren in unsere Organisation hineinkommen und dort oft zum ersten Male überhaupt eine frische Luft bekommen und fühlen, dann kommen sie vier Jahre später vom Jungvolk in die Hitlerjugend, und dort behalten wir sie wieder vier Jahre, und dann geben wir sie erst recht nicht zurück in die Hände unserer alten Klassen- und Standeserzeuger, sondern dann nehmen wir sie sofort in die Partei, in die Arbeitsfront, in die SA oder in die SS, in das NSKK usw. Und wenn sie dort zwei oder anderthalb Jahre sind und noch nicht ganze Nationalsozialisten geworden sein sollten, dann kommen sie in den Arbeitsdienst und werden dort wieder sechs oder sieben Monate geschliffen, alles mit einem Symbol, dem deutschen Spaten. Und was dann nach sechs oder sieben Monaten an Klassenbewusstsein oder Standesdünkel da oder da noch vorhanden sein sollte, das übernimmt dann die Wehrmacht zur weiteren Behandlung auf zwei Jahre, und wenn sie dann nach zwei, drei oder vier Jahren zurückkehren, dann nehmen wir sie, damit sie auf keinen Fall rückfällig werden, sofort wieder in die SA, SS usw., und sie werden nicht mehr frei ihr ganzes Leben. Und wenn mir einer sagt, ja, da werden aber doch immer noch welche übrigbleiben: Der Nationalsozialismus steht nicht am Ende seiner Tage, sondern erst am Anfang." (Adolf Hitler: Rede in Reichenberg 2.12.1938. In: Völkischer Beobachter vom 4.12.1938. Zitiert nach: Aleff, 1970, S.114)  

Bereits in 1925 (!) hatte Hitler seine Vorstellungen über die Erziehung der deutschen Jugend in "Mein Kampf" dargestellt:

  • „Dabei kann diese Erziehung in großen Zügen schon die Vorbildung für den späteren Heeresdienst sein. ...Im völkischen Staat soll also das Heer nicht mehr dem einzelnen Gehen und Stehen beibringen, sondern es hat als die letzte und höchste Schule vaterländischer Erziehung zu gelten. ...Analog der Erziehung des Knaben kann der völkische Staat auch die Erziehung des Mädchens von den gleichen Gesichtspunkten aus leiten. Auch dort ist das Hauptgewicht vor allem auf die körperliche Ausbildung zu legen, erst dann auf die Förderung der seelischen und zuletzt auf die geistigen Werte. Das Ziel der weiblichen Erziehung hat unverrückbar die kommende Mutter zu sein."

12 Jahre später lesen wir - unverändert übrigens bis mindestens 1963 immer noch - in Petersens in der Erstausgabe von 1937 (!)" Führungslehre des Unterrichts" (Führungslehre des Unterrichts. Braunschweig/Berlin/ Hamburg /München/ Kiel/Darmstadt.1963):

  • " Die Schule muß sich aus der allgemeinsten Unterrichtsanstalt  zur Lebensgemeinschaftsschule erweitern. Alle neuen Schulen stellen deswegen auch die Fragen der Erziehung, der Zucht, der Charakterbildung in den Mittelpunkt, und die der Aufklärung und der Verstandesbildung ordnen sie um diese Kernfragen.

Unverkennbar finden sich 12 Jahre später die hitlerischen Vorstellungen von 'Erziehung' bei Petersen in seiner 'Führungslehre' als Forderung wieder. Lassen wir die Frage "der Zucht" beiseite, so ist wohl festzustellen, dass wir inzwischen in den Grundschulen etlicher Bundesländer - mehr als nur konzeptionell - längst bei Petersen angekommen sind. 

 

Es ist kaum vorstellbar, dass Petersen nicht um die Gefahren für ein demokratisches Staatswesen wusste, wenn dessen Schulen ihre eigentlichen Aufgaben, die der "Aufklärung und der Verstandesbildung", hinten anstellten. Allerdings dürfen wir bei der Betrachtung solcher Forderungen nicht vergessen, dass Petersen die Demokratie ablehnte und er mit seinem Schulmodell eine Schule entwarf, die sich in hohem Maße die Ausbildung von 'Führern' angelegen sein ließ:

"Um die Begabten müssen sich nach Petersen die Eltern und Lehrer an der freien Schule nicht sorgen, denn sie wachsen in einem Schulleben auf, "das ihnen ermöglicht, sich allgemein menschlich vielseitig aufzuschließen, zu betätigen und zu reifen." Denn für ihn ist klar, "daß überhaupt das begabtere Kind auch in stärkerem Grade das sittlich führende Kind ist", und nur in der freien allgemeinen Volksschule haben diese Kinder die Möglichkeit, "die sittlichen Führereigenschaften zu betätigen und herauszustellen", nur da machen sie solche Erfahrungen, "die von höchstem Werte für den Aufbau eines sittlichen Führer-Charakters sind." (Peter Petersen: Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule. Berlin-Leipzig 1936) "Deswegen wird dies Zusammenleben zu einer wunderbaren Schulung begabter Kinder im Umgang mit Menschen, in der rechten Menschenbehandlung, etwas von höchster Bedeutung fürs Leben." (ebd.) Petersen hebt hervor, wie sich die Begabten "daran entfalten und bewähren können; ein bedeutender Wert für ihre künftige soziale Stellung." (ebd.) Sie werden "dereinst aller Wahrscheinlichkeit nach zu den 1-2% gehören, die in ihrem Volke eine führende Stellung einnehmen werden und können, ... ." (ebd.) In 1935 erklärte Petersen in einem Aufsatz:

  •  "[.....] ich verweise auf die unerbittliche und klare Sichtung der Schüler nach ihren Führereigenschaften  wie ihren Gemeinschaftswerten in einer Schule, die die ‚Stammgruppen‘ des Jena-Plans einrichtet und nun jedem Führer, sagen wir einer Untergruppe, dreimal in 10 Schuljahren unnachsichtlich, und rein aus der Schulordnung und ihrem Leben selber heraus, den durch nichts zu vermeidenden oder auch nur abzumildernden Zwang auferlegt, sich dreimal voll unterzuordnen und erneut durchzusetzen, sich wirklich zu bewähren. Eine deutlichere Führerauslese ist in Schulen überhaupt kaum denkbar." (In: Peter Petersen: Gemeinschaftspädagogik rings um die öffentliche Schule! – Warum nun nicht auch in allen Schulen?, in: Die Deutsche Schule, 39. Jg. 1935. In: Benjamin Ortmeyer: Mythos und Pathos statt Logos und Ethos. Zu den Publikationen führender Erziehungswissenschaftler in der NS-Zeit: Eduard Spranger, Herman Nohl, Erich Weniger und Peter Petersen. Habilitationsschrift Fachbereich Erziehungswissenschaft der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main. Frankfurt am Main 2008)

 

Wenn heute vom 'sozialen Lernen' in Schulen die Rede ist, darf selbstverständlich nicht angenommen werden, dass als Bildungsziel, wie bei Petersen, eine Charakterbildung als "völkische Erziehung" gemeint sein könnte. Festzuhalten ist jedoch, dass inzwischen schon fast bundesweit - wie bei Petersen - 'soft skills'  sowie Spiel und Feier eine uneinholbare Rolle spielen. Diese Herabstufung der 'basic skills' hat allerdings einen besonderen Charme: Leistungen sind messbar, Fortschritte in den Bereichen 'soft skills' sind dagegen bei entsprechendem Phantasievermögen höchstens in Einzelfällen eher nur erahnbar. Besonders dumm ist natürlich, dass 'soft skills' ohne ein solides Wissen und Können, das über das Beherrschen der 'basic skills' hinausgeht, weitestgehend an Bedeutung verlieren.

 

Deutsche Bildungs- und Schulpolitik haben es bisher nicht geleistet, eine Schule zu entwickeln, die Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit gewährleistet, eine 'humane' und 'demokratische' Schule, die zukunftswirksam ist, mit einem Höchstmaß an wirklicher Individualisierung, u. a. durch den Einsatz getesteter effektiver  alters- und kindgemäßer Unterrichtsformen und ebensolcher Lehr-/Lernmittel, eine Schule, die kein Kind zurücklässt, die sich fürsorglich um alle Kinder kümmert, die alle fordert und alle fördert und alle darauf vorbereitet, als gebildete und gut ausgebildete, als mündige und wachsame - als kompetente Bürger - für sich, für andere sowie für unsere Demokratie Verantwortung übernehmen zu können. 

 

Die derzeit diskutierten Nachfolgemodelle der 'nationalsozialistischen Bauernschule' sind unvorstellbar weit davon entfernt, das leisten zu können.

 

J. Günter Jansen

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J. Günter Jansen - Lehrer und Fachleiter am Gesamtseminar Düsseldorf a. D./ jahrzehntelange Tätigkeit in der Lehrerfortbildung - 53949 Dahlem, Haus in den Aachen